Research Report on Virtual Schools Industry 2023-2031

So I saw this press release the other day.

PRESS RELEASE

Published April 23, 2023

TheExpressWire

This Market Research Report offers a comprehensive analysis of the key players, challenges, and opportunities in the market. It focuses on the latest innovative technologies and strategic initiatives that can drive revenue growth and maximize customer engagement.

Market Overview:
An online school (virtual school or e-school or cyber-school) teaches students entirely or primarily online or through the internet. An online school can mimic many of the benefits provided by a physical school (learning materials, online exercises, self-paced courses, live online classes, tests, web forums, etc) but delivers these through the internet. Physical interaction by students and teachers is unnecessary, or only supplementary. Online schools may also enable individuals to earn transferable credits or to take recognised examinations, to advance to the next level of education.Market Analysis and Insights: Global Virtual Schools MarketDue to the COVID-19 pandemic, the global Virtual Schools market size is estimated to be worth USD 3846 million in 2022 and is forecast to a readjusted size of USD 9136.6 million by 2029 with a CAGR of 13.0% during the forecast period 2023-2029. Fully considering the economic change by this health crisis, For-profit EMO accounting for the Virtual Schools global market in 2022, is projected to value USD million by 2029, growing at a revised CAGR from 2023 to 2029. While Elementary Schools segment is altered throughout this forecast period.Global Virtual Schools key players include K12 Inc, Connections Academy, Florida Virtual School (FLVS), etc. Global top three manufacturers hold a share over 50%.United States is the largest market, with a share about 90%, followed by Canada and China, both have a share about 5 percent. In terms of product, For-profit EMO is the largest segment, with a share about 90%. And in terms of application, the largest application is Middle Schools, followed by Elementary Schools, High Schools, Adult Education.The global Virtual Schools market is segmented by company, region (country), by Type and by Application. Players, stakeholders, and other participants in the global Virtual Schools market will be able to gain the upper hand as they use the report as a powerful resource. The segmental analysis focuses on sales, revenue and forecast by region (country), by Type and by Application for the period 2018-2029.
This Virtual Schools Market Research Report offers a thorough examination and insights into the market’s size, shares, revenues, various segments, drivers, trends, growth, and development, as well as its limiting factors and local industrial presence. A thorough understanding of the Service and Software sector and its commercial potential is the aim of the market study. The Virtual Schools Market Report is 125 pages long and includes a detailed table of contents, 152 a list of numbers, tables, and charts, and in-depth analysis.

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Competitive Landscape:
Among the Top Manufacturers in the Virtual Schools business are:

• K12 Inc
• Connections Academy
• Pansophic Learning
• Florida Virtual School (FLVS)
• Charter Schools USA
• Lincoln Learning Solutions
• Inspire Charter Schools
• Abbotsford Virtual School
• Alaska Virtual School
• Basehor-Linwood Virtual School
• Acklam Grange
• Illinois Virtual School (IVS)
• Virtual High School(VHS)
• Aurora College
• Wey Education Schools Trust
• N High School
• Beijing Changping School

and More..

These major players are adopting several strategies such as product launch, merger and acquisition, acquisition, joint venture, and partnership to create brand identity in the market.

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Market Segmentation:
By Product Type:

• For-profit EMO
• Non-profit EMO

By Application:

• Elementary Schools
• Middle Schools
• High Schools
• Adult Education

Regional Insights:
The countries section of the research includes selected market variables that drive current and future market developments. Consumption, import/export analysis, material prices, and upstream and downstream value chain analysis are some indicators utilized to estimate each country’s market position.

Regionally,

• North America (US, Canada, Mexico)
• Europe (UK, France, Germany, Spain, Italy, Central and Eastern Europe, CIS)
• Asia Pacific (China, Japan, South Korea, ASEAN, India, Rest of Asia Pacific)
• Latin America (Brazil, Rest of LA)
• Middle East and Africa (Turkey, GCC, Rest of Middle East)

This section of the research provides essential insights into different geographies and, as a result, the major corporations functioning in each region.

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The epidemic is still causing tremendous disruption in industries throughout the world. We’ve been tracking the direct and indirect consequences of the COVID-19 outbreak on the Virtual Schools market. To Know How Covid-19 Pandemic will Impact this Industry – https://www.precisionreports.co/enquiry/request-covid19/23309715

Table of Contents:
With tables and figures to help analyze the global Virtual Schools market trends, this study provides key statistics on the state of the industry and is a valuable source of guidance and direction for companies and individuals interested in the market.

1 Virtual Schools Market Overview
1.1 Product Scope
1.2 Segment by Type
1.3 Segment by Application
1.4 Market Estimates and Forecasts (2018-2029)
1.4.1 Global Market Size in Value Growth Rate (2018-2029)
1.4.2 Global Market Size in Volume Growth Rate (2018-2029)
1.4.3 Global Price Trends (2018-2029)

2 Virtual Schools Estimates and Forecasts by Region
2.1 Global Market Size by Region: 2018 VS 2022 VS 2029
2.2 Global Retrospective Market Scenario by Region (2018-2023)
2.2.1 Global Sales Market Share by Region (2018-2023)
2.2.2 Global Revenue Market Share by Region (2018-2023)
2.3 Global Market Estimates and Forecasts by Region (2024-2029)
2.3.1 Global Sales Estimates and Forecasts by Region (2024-2029)
2.3.2 Global Revenue Forecast by Region (2024-2029)
2.4 Geographic Market Analysis: Market Facts and Figures
2.4.1 United States Estimates and Projections (2018-2029)
2.4.2 Europe Estimates and Projections (2018-2029)
2.4.3 China Estimates and Projections (2018-2029)
2.4.4 Japan Estimates and Projections (2018-2029)
2.4.5 Southeast Asia Estimates and Projections (2018-2029)
2.4.6 India Estimates and Projections (2018-2029)

3 Global Virtual Schools Competition Landscape by Players
3.1 Global Top Players by Sales (2018-2023)
3.2 Global Top Players by Revenue (2018-2023)
3.3 Global Market Share by Company Type (Tier 1, Tier 2 and Tier 3) and (based on the Revenue)
3.4 Global Average Price by Company (2018-2023)
3.5 Manufacturing Sites, Area Served, Product Type
3.6 Mergers and Acquisitions, Expansion Plans

4 Global Virtual Schools Market Size by Type
4.1 Global Historic Market Review by Type (2018-2023)
4.2 Global Market Estimates and Forecasts by Type (2024-2029)

5 Global Market Size by Application
5.1 Global Historic Market Review by Application (2018-2023)
5.2 Global Market Estimates and Forecasts by Application (2024-2029)

6 United States Market Facts and Figures
6.1 United States Sales by Company
6.2 United States Sales Breakdown by Type
6.3 United States Sales Breakdown by Application

7 Europe Market Facts and Figures
7.1 Europe Sales by Company
7.2 Europe Sales Breakdown by Type
7.3 Europe Sales Breakdown by Application

8 China Market Facts and Figures
8.1 China Sales by Company
8.2 China Sales Breakdown by Type
8.3 China Sales Breakdown by Application

9 Japan Market Facts and Figures
10 Southeast Asia Market Facts and Figures
11 India Market Facts and Figures

12 Company Profiles and Key Figures in Virtual Schools Business

13 Virtual Schools Manufacturing Cost Analysis
13.1 Key Raw Materials Analysis
13.1.1 Key Raw Materials
13.1.2 Key Raw Materials Price Trend
13.1.3 Key Suppliers of Raw Materials
13.2 Proportion of Manufacturing Cost Structure
13.3 Manufacturing Process Analysis
13.4 Industrial Chain Analysis

14 Marketing Channel, Distributors and Customers
14.1 Marketing Channel
14.2 Distributors List
14.3 Customers

15 Market Dynamics
15.1 Industry Trends
15.2 Market Drivers
15.3 Market Challenges
15.4 Market Restraints

16 Research Findings and Conclusion

17 Appendix
17.1 Research Methodology
17.1.1 Methodology/Research Approach
17.1.2 Data Source
17.2 Author List
17.3 Disclaimer

Get Detailed TOC of Global Virtual Schools Market – https://www.precisionreports.co/TOC/23309715

Key Benefits for Stakeholders:

• The report offers a comprehensive quantitative analysis of various market segments, historical and current market trends, market forecasts, and dynamics of the Virtual Schools market.
• The research study provides the latest information on the market drivers, challenges, and opportunities.
• The research identifies the leading and fastest growing regional industries. It further enables stakeholders to identify the key country-level markets within each region.
• Porter’s five forces analysis assist stakeholders in assessing the impact of new entrants, competitive rivalry, supplier power, buyer power, and the threat of substitution. It helps stakeholders to analyze the level of competition within the Virtual Schools industry and its attractiveness.
• Competitive landscape allows stakeholders to understand their competitive environment and provides an insight into the current positions of key players in the market.

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Drivers, Restrains and Research Methodology:
The research study analyses the key market growth-promoting elements. Fundamental barriers to market expansion result in differing curves for capturing opportunities in developing markets. A significant sample data collecting module was used for the base year’s data collection and analysis. The primary research approaches include data mining, data triangulation, market impact analysis, and preliminary validation (industry experts). The data model also incorporates metrics, top-down analysis, supplier engagement analysis, market timeline analysis, market overview and leadership, company positioning grid, company market share analysis, and supplier positioning grid. For further information on this report, please Request a Sample Copy of “Global Virtual Schools Sales Market Report 2023” Here.

About Us:
Market is changing rapidly with the ongoing expansion of the industry. Advancement in the technology has provided today’s businesses with multifaceted advantages resulting in daily economic shifts. Thus, it is very important for a company to comprehend the patterns of the market movements in order to strategize better. An efficient strategy offers the companies with a head start in planning and an edge over the competitors. Precision Reports is the credible source for gaining the market reports that will provide you with the lead your business needs.

Contact US:
Organization: Precision Reports
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Read more: https://www.digitaljournal.com/pr/news/research-report-on-virtual-schools-industry-2023-2031#ixzz7zrYnQMHW

So I filled out the information to obtain a sample portion, and I received this message.

Hi  Michael,

Thank you for your interest in our research report “Global Virtual Schools Sales Market Report 2023”.

I will be your dedicated Account Manager for all your inquiries with Absolute Reports moving forward.

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Questions I need answers from you are:

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Looking forward to your response.

Best Regards,

Ajinkya Astekar
Client Strategic Partner
+1 347 441 4292
ajinkya.a@absolutereports.com
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I responded:

As a researcher in the field, I was curious about the sample and what information it might have.

And it has been almost two weeks and i have heard nothing since.

[REPOST] 2022 Rapport sur la situation nationale du e-learning en M-12 au Canada

The original entry is available at https://k12sotn.ca/blog/2022-rapport-sur-la-situation-nationale-du-e-learning-en-m-12-au-canada/

La 15e édition du rapport sur la situation nationale du e-learning en M-12 au Canada décrit les changements survenus en matière de gouvernance et d’activités d’apprentissage en ligne au cours de la dernière année. Les profils juridictionnels décrivent l’activité et la nature de la gouvernance de chaque province et territoire, ainsi que pour les programmes autochtones de compétence fédérale. Cette édition ne décrit que les changements survenus en ce qui a trait à la gouvernance et en apprentissage en ligne incluant des profils juridictionnels complets qui sont aussi disponibles sur le site Web du projet. Elle fournit également des descriptions de l’apprentissage à distance s’est poursuivi jusqu’à l’année scolaire 2021-2022, tirées du « Projet de recherche sur l’apprentissage à distance » du Réseau canadien de l’apprentissage virtuel, qui a été conçu pour décrire comment chaque juridiction a géré sa réponse pandémique et les fermetures d’écoles.

Les inscriptions à l’enseignement à distance ou en ligne sont demeurées relativement stables à travers le pays, on dénote cependant une légère et constante augmentation du nombre d’élèves accédant aux programmes. L’Ouest canadien continue d’avoir le plus haut niveau de participation d’élèves à des programmes en ligne, tandis que les provinces de l’Atlantique ont le plus faible niveau de participation. Dans la plupart des cas, l’année scolaire a de nouveau été affectée par la pandémie, avec des fermetures d’écoles et un apprentissage à distance, pas un apprentissage en ligne, car il était encore considéré comme temporaire par nature. Il s’agissait toujours d’une tentative de projeter un modèle d’enseignement en classe à des élèves à distance, avec un succès limité.

Au cours de l’année scolaire 2021-2022, plusieurs juridictions ont connu des changements dans leur cadre règlementaire ou dans les pratiques de leurs programmes en ligne. Au Québec, 56 projets pilotes d’apprentissage à distance ont été répertoriés et étaient répartis dans 39 établissements et organismes d’enseignement, avec au moins 1 500 élèves impliqués. L’Ontario a connu des changements importants, car l’augmentation massive de l’apprentissage en ligne et la mise en œuvre des deux cours en ligne obligatoires a donné lieu à l’expansion du Ontario eLearning Consortium (Consortium d’apprentissage en ligne de l’Ontario) pour inclure tous les conseils scolaires publics et catholiques à l’exception de cinq et par le fait même une augmentation subséquente de la dotation en personnel du consortium. À la suite d’un examen complet du système d’éducation M.-12 par la Commission manitobaine sur l’éducation de la maternelle à la 12e année, qui s’est terminé en mars 2020, le ministère a publié un rapport sur le plan d’action qui comprenait une école secondaire en ligne pour améliorer l’accès aux programmes et à l’apprentissage dans toute la province. En Alberta, le Funding Manual for School Authorities a été révisé de nouveau pour tenir compte et même encourager l’inscription d’élèves provenant d’autres autorités scolaires. En Colombie-Britannique, la mise en œuvre complète des modifications législatives de juillet 2021 a été prolongée jusqu’en juillet 2023, avec des accords provisoires entre le ministère et les districts scolaires régissant, pour l’année scolaire 2021-2022, les écoles en ligne désormais désignées.

Le rapport sur la situation du e-learning en M-12 au Canada et les publications qui l’accompagnent sur le site Web de son projet, fournissent des renseignements essentiels et un aperçu de la façon dont les autorités éducatives et les gouvernements intègrent des approches appuyées par la technologie pour préparer les élèves à l’économie d’aujourd’hui et une société future dans laquelle l’utilisation de la technologie sera omniprésente.  Le rapport et le site Web du projet fournissent une référence pour les éducateurs et offrent des informations, des conseils et des idées pour l’amélioration des politiques et des pratiques en matière d’apprentissage en ligne et d’apprentissage mixte.

https://k12sotn.ca/wp-content/uploads/2023/03/StateNation22_fr.pdf

[REPOST] 2022 Apprentissage à distance de la maternelle à la 12e année

The original entry is available at https://k12sotn.ca/blog/2022-apprentissage-a-distance-de-la-maternelle-a-la-12e-annee/

Comme nous l’avons déjà indiqué, l’année scolaire 2021-2022 a continué d’être perturbée par le COVID-19. Bien qu’il existe des différences importantes entre l’apprentissage en ligne traditionnel et l’apprentissage à distance exceptionnel et temporaire qui a eu lieu au cours des trois dernières années (Barbour et al., 2020), aucun rapport sur l’apprentissage à distance, en ligne et/ou mixte de la maternelle à la 12e année au Canada ne serait être complet sans une discussion sur la façon dont les juridictions ont fourni ces opportunités d’apprentissage à distance. Si la réponse à la pandémie est envisagée par phases (voir Figure 1), il est important de commencer la discussion en situant l’année scolaire 2020-2021.

Figure 1. Les quatre phases de réponses éducatives au COVID-19 en termes d’adoption de l’apprentissage à distance et en ligne.

Les auteurs ont décrit les quatre phases comme suit :

Phase 1 : Transition rapide vers l’enseignement et l’apprentissage à distance – Les établissements effectuent un mouvement vers la livraison à distance, s’appuyant souvent sur la vidéo synchrone, avec des changements massifs en seulement quatre semaines.

Phase 2 : (Ré) Ajouter des principes et des éléments de base – Les établissements doivent (ré) ajouter des principes et des éléments de base pour appuyer la transition d’urgence des cours; navigation dans les cours, accès équitable pour tous les élèves, y compris ordinateur fiable et haut débit, soutien aux élèves handicapés et intégrité académique.

Phase 3: Assurer une transition à long terme dans un contexte de perturbation – Les établissements doivent être prêts à appuyer les élèves pendant un semestre et être prêts à livrer en ligne, même s’ils commencent en face à face.

Phase 4: Nouvelle normalité émergente – Cette phase verrait des niveaux incertains d’adoption de l’apprentissage en ligne, ceux-ci probablement plus élevés que durant les jours pré-COVID-19, mais les établissements auraient de nouveaux outils de soutien et de niveaux de technologie pour appuyer de manière fiable les élèves.

En mars et avril 2020, les écoles de toutes les juridictions du pays ont été contraintes de passer à la phase 1 dans le but de simplement fournir une certaine mesure de continuité d’apprentissage aux élèves de la maternelle à la 12e année. Au printemps 2020, la plupart, sinon la totalité, des juridictions ont été en mesure de passer à la phase 2, où nous avons vu les enseignants et les élèves utiliser des outils “réintroduits” dans le but de reproduire l’l’apprentissage en classe (voir Nagle et al., 2020a pour une description complète de la transition d’urgence à l’apprentissage à distance qui s’est produite à la fin de l’année scolaire 2019-2020).

L’été 2020 aurait dû donner aux juridictions le temps de préparer leurs écoles à passer à la phase 3, une période de transition. La phase 3, souvent appelée phase de va-et-vient, est celle où les écoles sont en mesure de proposer, en fonction de l’épidémiologie locale du virus, un apprentissage en présentiel, un apprentissage à distance ou une combinaison des deux, et ce dans le but d’offrir aux élèves une expérience équivalente, quelle que soit la modalité utilisée. Cependant, la réalité était que peu de juridictions ont utilisé la fin précoce de l’année scolaire 2019-2020, la pause de l’été 2020 ou le retard de l’ouverture à l’automne 2020 pour commencer à tirer pleinement parti de leurs ressources existantes d’apprentissage traditionnel, d’apprentissage à distance, d’apprentissage en ligne ou d’apprentissage mixte pour mieux se préparer à l’année scolaire 2020-2021 (voir Nagle et al., 2020b pour une description complète de la planification et de la mise en œuvre de la rentrée scolaire de l’automne 2020). Comme Nagle et al. (2021a) ont conclu que « la réalité était que certaines juridictions n’avaient pas mis en place la planification ou la préparation nécessaire pour permettre à l’année scolaire 2020-2021 de se dérouler de la manière envisagée ou prévue dans la phase 3 » (p. 3). En fait, pour de nombreuses juridictions, l’année scolaire complète en 2020-2021 a été passée à différents niveaux de la phase 2 avec certaines juridictions revenant même parfois à la phase 1.

L’année scolaire 2021-2022 – Les leçons apprises sont largement ignorées[1]

Au cours de l’année scolaire 2021-2022, les juridictions ont continué à consacrer tous les efforts et toute leur attention à l’enseignement en présentiel, en ne s’intéressant que très peu à la préparation du ” va-et-vient ” décrit dans la phase 3. En effet, avec la poursuite des perturbations et des fermetures d’écoles, comme la grève des employés du secteur public au Nouveau-Brunswick en octobre 2021 (Brown & April, 2021), on peut affirmer que peu de juridictions pensaient même à une ” nouvelle normalité ” et à la capacité de passer rapidement de l’apprentissage en classe à l’apprentissage à distance avec un impact limité sur l’engagement et l’apprentissage des élèves. En Ontario, dans le ‘‘guide relatif à la réouverture des écoles de l’Ontario’’ (Davidson, 2021), les conseils scolaires étaient tenus d’envisager l’apprentissage à distance lorsque les écoles étaient fermées en raison du mauvais temps. En bref, la nécessité de planifier et de former efficacement les enseignants pour un modèle de ” va-et-vient ” entre l’enseignement en présentiel et l’apprentissage à distance ne pouvait être plus claire.

Il y a eu plusieurs exemples spécifiques au cours de l’année scolaire 2021-2022 où les juridictions ont fourni des détails et une orientation dans leurs plans annoncés pour l’année scolaire. Par exemple, les ministères du Nunavut et du Yukon ont tous deux publié des plans détaillés et descriptifs, offrant une variété d’options pédagogiques pour répondre à toutes les possibilités associées à une compréhension réaliste de la nature transitionnelle (va-et-vient) de l’année scolaire 2021-2022. Le document de 35 pages du Nunavut décrit une variété de stratégies visant à prévenir l’introduction du COVID-19 dans les écoles, la façon de réagir lorsque le COVID-19 est détecté dans l’école, la façon d’atténuer la propagation du COVID-19 une fois qu’il est présent, et la façon d’aborder la perturbation potentielle de l’apprentissage pour les élèves individuels, les classes ou l’école entière (Nunavut Department of Education, 2021a). De plus, reconnaissant que les années scolaires 2019-2020 et 2020-2021 ont toutes deux, été perturbées et que des niveaux d’apprentissage inégaux ont pu se produire, Nunavut Department of Education (2021b) a publié; Apprendre à être ensemble à nouveau : Soutien aux écoles du Nunavut 2021-2022, qui a commencé par mettre l’accent sur ” la récupération des apprentissages “, ou le ” processus de réponse qui permet aux élèves de faire la transition vers le retour à l’apprentissage en classe, et ce tout en abordant le bienêtre mental et physique et la réussite scolaire ” (p. 5). Les objectifs de la récupération des apprentissages étaient de déterminer où les élèves en étaient dans leur compréhension, puis de leur offrir des moyens flexibles pour les aider à atteindre leur but. Outre les aspects de la récupération des apprentissages, le document se concentre également sur la manière d’intégrer l’apprentissage mixte et l’apprentissage à distance – en fonction de l’épidémiologie locale.

De même, Yukon Education (2021), dans son document intitulé COVID-19 : Lignes directrices pour l’année scolaire 2021-2022, le ministère de l’Éducation du Yukon (2021) a fourni des directives claires sur ” ce à quoi ressemble l’école pour TOUS les élèves ” et ” ce à quoi ressemble l’école dans chaque école ” dans le cas d’une capacité scolaire de 100 %, 50 %, 20 % et 0 %. Essentiellement, il comprenait des descriptions détaillées des mesures de santé publique en place pour l’apprentissage en personne, de la façon dont les écoles fonctionneraient et dont l’apprentissage se déroulerait lorsqu’il y aurait un besoin d’apprentissage hybride avec une capacité de moitié et une capacité très faible, puis de la planification nécessaire pour l’apprentissage à distance. En outre, même en l’absence de perturbations, le document décrit les mesures qui seraient prises pour intégrer davantage l’apprentissage mixte dans les salles de classe, ce qui, selon le document, rendrait l’apprentissage hybride et l’apprentissage à distance moins difficiles à adapter. Ces types de plans étaient beaucoup plus réalistes en ce qui concerne le déroulement de l’année scolaire 2021-2022, comparativement à la perspective selon laquelle ” les élèves doivent retourner en classe, sauf “dans les circonstances les plus catastrophiques” ” (CBC News, 2021a, paragraphe 1). En fait, à part la Saskatchewan, le Yukon est la seule juridiction qui a ouvert comme prévu les écoles en janvier sans aucune mesure supplémentaire ou exigence d’apprentissage à distance. Cela suggère que les plans du Yukon permettaient de passer de l’apprentissage en personne à l’apprentissage à distance.

En outre, il convient également de noter qu’il existe des exemples de mesures spécifiques visant à soutenir la capacité des enseignants et des écoles à composer avec le “va-et-vient” de la phase 3. Par exemple, lors du lancement de l’année scolaire 2021-2022 en Nouvelle-Écosse, 75 % des parents interrogés ont déclaré disposer d’une bande passante fiable à leur domicile, grâce aux améliorations apportées l’année précédente (Montreuil et al., 2021), et la technologie qui a été distribuée dans les cas où elle n’était pas déjà disponible. De plus, cette connectivité a été associée à une orientation claire visant à améliorer les compétences des enseignants, ainsi qu’à la fourniture d’outils en ligne et de ressources pédagogiques qui ont été mis à la disposition de tous les enseignants de la province, certains étant également conçus pour les parents. En fait, la Nouvelle-Écosse est sans doute l’une des seules juridictions à avoir démontré sa capacité de ” va-et-vient” entre les modalités d’apprentissage et sa capacité à s’adapter aux circonstances changeantes, comme le décrit la phase 3 de la réponse à la pandémie.

En revanche, après que le ministère de l’Éducation de l’Ontario a annoncé que tous les conseils scolaires de la province offriraient une option d’apprentissage à distance pendant l’année scolaire 2021-2022, le modèle d’enseignement simultané ou d’apprentissage hybride qui a vu le jour en 2020-2021 était la seule option d’apprentissage à distance prévue par de nombreux conseils (Ontario Ministry of Education, 2021 ; Wilson, 2021). Alors que de nombreux conseils offraient déjà des programmes d’apprentissage en ligne facultatifs dont la taille doublait rapidement, certains conseils étaient incapables d’offrir un programme en ligne couvrant l’ensemble du curriculum (King, 2021 ; Simcoe County District School Board, 2021). De plus, de nombreux conseils scolaires ne disposaient pas du financement nécessaire pour créer ou offrir un programme d’apprentissage en ligne ou à distance (Wong, 2021c). Essentiellement, le modèle d’apprentissage hybride était la seule façon pour de nombreux conseils scolaires de satisfaire à l’exigence de la politique du ministère en matière d’apprentissage à distance dans la limite de leurs moyens financiers. Avant même le début de la nouvelle année scolaire, le modèle d’enseignement hybride a fait l’objet de critiques (Stewart, 2021) et les syndicats d’enseignants ont parlé de son impact négatif sur les enseignants et l’apprentissage des élèves (Fox, 2021).

Compte tenu des réalités épidémiologiques d’une pandémie, quelle qu’elle soit, on aurait dû s’attendre à ce que l’année scolaire 2021-2022 soit une autre année scolaire perturbée. Cependant, les politiciens et les décideurs politiques de tout le pays, à quelques exceptions près, ont continué à s’appuyer sur une structure qui prévoyait un apprentissage en personne avec peu d’efforts pour atténuer le potentiel de perturbation. De plus, lorsque les perturbations se sont inévitablement produites, les politiciens et les décideurs ont compté sur les enseignants et les administrateurs des écoles pour surmonter leur manque de planification et de préparation adéquates (Bayrami, 2022 ; Bocking, 2022 ; Campbell et al., 2022 ; Fédération du personnel de l’enseignement privé, 2022 ; Hodgson-Bautista et al., 2022 ; Organisation for Economic Co-operation and Development, 2020, 2021b). Cet échec de la part de nombreuses juridictions ne présage rien de bon quant à leur capacité à être en mesure de passer d’un état d’apprentissage en personne à un état d’apprentissage à distance au cours de l’année scolaire 2022-2023 ou à leur capacité à passer à la phase 4 ou à la ” nouvelle normalité émergente “.

 

[1] Tiré de LaBonte et al. (2022) aux pages 15-17.

[REPOST] 2022 Survol national : Niveau d’activité de l’apprentissage mixte ou hybride pour les élèves de la maternelle à la 12e année

The original entry is available at https://k12sotn.ca/blog/2022-survol-national-niveau-dactivite-de-lapprentissage-mixte-ou-hybride-pour-les-eleves-de-la-maternelle-a-la-12e-annee/

Comme nous l’avons expliqué dans les rapports précédents, des données sur l’apprentissage mixte ou hybride sont recueillies depuis l’année scolaire 2014-2015. Toutefois, comme la grande majorité des juridictions ne font pas de suivi formel de la participation aux programmes d’apprentissage mixte ou hybride, ces données ne sont pas très fiables.  Les éditions précédentes du rapport ont indiqué que les juridictions comme la Nouvelle-Écosse, le Nouveau-Brunswick et l’Ontario, où les données fournies par les ministères se fondent sur le nombre de comptes d’élèves figurant dans le système provincial de gestion de l’apprentissage, mais elles ne signifient pas que ces élèves utilisent réellement ces comptes ou s’en servent à des fins d’apprentissage mixte ou hybride. Ces données excluent également les élèves et les enseignants qui pourraient participer à des activités, à des cours et à des programmes d’apprentissage mixte ou hybride n’utilisant pas le système de gestion de l’apprentissage provincial. Il est à noter que les activités d’apprentissage mixte ont été estimées à partir des données collectées par les sondages des programmes individuels, et que ceux-ci ne sont diffusés qu’aux programmes d’apprentissage en ligne, c’est-à-dire principalement aux programmes qui étaient principalement engagés dans l’apprentissage à distance et/ou en ligne. Donc si l’école Villanova Junior High à Conception Bay South, Terre-Neuve-et-Labrador, ou l’école publique Forest Glade à Windsor, Ontario, ou l’école Okanagan Mission Secondary à Kelowna, Colombie-Britannique, offraient des activités d’apprentissage mixte ou hybride, il est fort probable qu’elles n’aient pas été au courant de ce sondage et n’y aient donc pas répondu.

Alors que des données sur l’apprentissage mixte ou hybride de la maternelle à la 12^e année, il n’y a pas de présentation des données globales sur l’apprentissage en ligne de la maternelle à la 12^e année pour 2021-2022 ni de comparaison de ces données avec les années précédentes. Les données qui ont été recueillies sont tout de même présentées dans les profils juridictionnels, car les données peuvent être situées de manière appropriée dans ceux-ci. Il convient également de mentionner que les activités d’apprentissage mixte dans chaque juridiction ont parfois été utiles pour bien comprendre la transition d’urgence des juridictions à l’enseignement à distance et plus tard à l’apprentissage à distance, qui s’est produit au cours des trois dernières années scolaires.

[REPOST] 2022 Survol national : Niveau d’activité en ligne pour les élèves de la maternelle à la 12e année

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Quinze ans après la publication du premier rapport sur la situation du e-learning en M. à 12 au Canada, il continue à y avoir beaucoup d’homogénéité dans les types de programmes d’apprentissage à distance et en ligne qui existe d’un océan à l’autre (voir Figure 1).

Programme provincial unique
Programmes principalement régionaux
Combinaison de programmes provinciaux et régionaux
Recours aux programmes d’apprentissage d’autres provinces

Figure 1. Types de programmes d’apprentissage à distance et en ligne de la maternelle à la 12e année au Canada

Les élèves des 13 provinces et territoires continuent à participer à des activités d’apprentissage à distance et en ligne. La plupart des juridictions conservent des programmes relevant principalement du district ou relevant du district et des programmes provinciaux. Les seules exceptions à cette tendance sont les provinces de l’Atlantique et le nord du Canada. Ainsi, dans les provinces de l’Atlantique, le modèle dominant est l’utilisation d’un programme unique pour toute la province. Au niveau des territoires, le Yukon et les Territoires du Nord-Ouest continuent de développer leurs propres programmes d’apprentissage en ligne. Cependant, les trois territoires utilisent toujours des programmes d’apprentissage à distance et/ou en ligne de certaines provinces notamment ceux de l’Ontario, de l’Alberta et de la Colombie-Britannique. Le seul changement intervenu au cours de l’année scolaire 2021-2022 fut le passage de l’Alberta d’une ” combinaison de programmes provinciaux et de districts ” à des ” programmes principalement basés dans un district “, suite à la fermeture de l’Alberta Distance Learning Centre (Il est à noter que le Centre francophone d’éducation à distance fonctionne toujours au niveau provincial).

Il est également important de noter que la distinction entre ” programmes principalement basés dans un district ” et ” combinaison de programmes provinciaux et de districts ” demeure assez floue. Par exemple, en Alberta, bien qu’il n’y ait pas de programme provincial de langue anglaise dont la mission est de servir les élèves à l’échelle de la province, les changements apportés au mécanisme de financement en Alberta encouragent tous les programmes de formation à distance de districts à inscrire des élèves provenant de l’extérieur de leur propre région géographique. La province de la Saskatchewan a cessé d’exploiter ses programmes d’apprentissage à distance à l’échelle de la province en 2009-2010, mais tous les programmes d’apprentissage à distance exploités par les divisions scolaires ont la capacité d’inscrire des élèves de partout dans la province. Traditionnellement, le modèle d’apprentissage en ligne en Ontario était similaire (c’est-à-dire que les programmes d’apprentissage en ligne exploités par les conseils scolaires pouvaient inscrire des élèves de partout dans la province). Cependant, l’étiquette ” programmes principalement basés dans un district ” néglige la mission changeante du Centre d’études indépendantes (Independent Learning Centre). Un problème similaire se posera bientôt en Colombie-Britannique. Les écoles d’apprentissage en ligne de district et les écoles d’apprentissage en ligne provinciales seront probablement gérées par des districts scolaires (c’est-à-dire des “programmes principalement basés dans un district”), mais les programmes des districts scolaires qui sont autorisés en tant qu’écoles d’apprentissage en ligne provinciales pourront inscrire des élèves de n’importe où dans la province. Cela ferait-il de la Colombie-Britannique une juridiction avec une “combinaison de programmes provinciaux et de programmes de districts” ?) Ce sont des questions que l’équipe de projet devra examiner dans les prochains rapports.

Pour ce qui est des activités d’apprentissage à distance et en ligne à l’échelle du Canada, l’effectif total de la maternelle à la 12^e année au Canada pour 2021-2022 atteignait environ 5,3 millions d’élèves. Selon les données réelles et estimées sur les inscriptions, le nombre d’élèves inscrits à des activités d’apprentissage à distance et en ligne de la maternelle à la 12^e année était de 399 847, ce qui représente 7,6% de la population totale des élèves de la maternelle à la 12^e année (voir le tableau 1).

Tableau 1. Sommaire de l’activité de l’apprentissage à distance et en ligne pour les élèves en M-12, par province et par territoire en 2021-2022

	Nombre d’élèves en M-12	Nombre d’inscriptions en apprentissage à distance et en ligne	Pourcentage
T.-N.-L.	63,536	936	1.5%
N.-É.	129,121	2,761	2.1%
I.-P.-É.	20,131	~260	1.3%
N.-B.	98,906	5,134	5.2%
Qc	1,003,322	~55,000	5.5%
Ont.	2,056,055	~139,000	6.8%
Man.	204,149	~8,000	3.9%
Sask.	186,084	19,142	10.3%
Alb.	733,599	~92,000	12.5%
C.-B.	~667,000	73,744	11.1%
Yn	5,456	~250	4.6%
T.N.-O.	8,700	120	1.4%
Nt	10,902	–	–
Fédéral	109,001	~3,500	3.2%
Total	5,295,962	399,847	7.6%

Noter : le symbole ~ ci-dessous signifie que des données approximatives ont été fournies par plus d’une source

L’examen des données nous indique que les juridictions peuvent être regroupées en trois catégories. Une première selon laquelle la majorité des provinces de l’ouest, soit la Saskatchewan, l’Alberta et la Colombie-Britannique, possèdent des niveaux de participation à l’apprentissage à distance et en ligne de la maternelle à la 12e année qui sont beaucoup plus élevés que la moyenne nationale.

Une seconde, même si historiquement la partie centrale du Canada a toujours eu des niveaux de participation près de la moyenne nationale, cette année, seul l’Ontario fait partie de cette catégorie. (bien qu’il soit possible que le Québec soit également inclus dans cette catégorie, car le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur du Québec n’a pas fourni de données sur les inscriptions des élèves pour les 56 projets pilotes qui étaient en opération pendant l’année scolaire 2021-2022). Puis une troisième selon laquelle la plupart des juridictions du Canada atlantique, soit l’Île-du-Prince-Édouard, la Nouvelle-Écosse et Terre-Neuve-et-Labrador ainsi que la plupart des juridictions du Nord canadien, c’est-à-dire le Yukon, les Territoires du Nord-Ouest et le Nunavut ont une proportion relativement faible d’élèves de la maternelle à la 12e année qui suivent un apprentissage à distance et en ligne.

Si le Manitoba constitue une exception notable à ces catégories, c’est le Québec qui demeure une véritable aberrance. Si l’on ne tient pas compte des quelque 50 000 élèves adultes qui suivent une formation à distance dans le cadre de programmes soutenus par la SOFAD (Société de formation à distance des commissions scolaires du Québec) le nombre d’élèves connus en formation à distance au Québec diminuerait à environ 5 000, soit environ 0,5 % (c.-à-d. la moitié de 1 %) de tous les élèves de la maternelle à la 12e année dans la province. Étant donné qu’il n’existe pas de données récentes provenant de programmes tels que le Centre de services scolaires de la Beauce-Etchemin ou les Écoles en réseau, et que le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur n’a pas été en mesure de fournir des données sur les élèves des 56 projets pilotes administrés par 39 établissements et organismes d’enseignement, cela représente un manque de collecte de données fiables. Cependant, comme l’a soutenu le gouvernement du Québec dans l’affaire Karounis c. Procureur général du Québec (2021), il existe une croyance générale selon laquelle l’apprentissage à distance est inférieur à l’apprentissage en présentiel ou en classe.

Comme nous l’avons, déjà mentionné, il est difficile de déterminer avec certitude pourquoi certaines juridictions se retrouvent dans chacune de ces catégories. Des juridictions, comme la Colombie-Britannique et la Nouvelle-Écosse, ont des niveaux importants d’exigences législatives et/ou règlementaires. Cependant elles se retrouvent dans des catégories qui se situent à des extrémités opposées du spectre soit un taux élevé de participation en apprentissage à distance et/ou en ligne des élèves de la Colombie-Britannique alors que ceux de la Nouvelle-Écosse se situent dans la catégorie à taux faible de participation. De même, il existe des juridictions qui n’ont pas d’exigences législatives et/ou règlementaires, comme l’Alberta et Terre-Neuve-et-Labrador – qui sont également dans des catégories opposées. Il n’existe toujours pas de tendances expliquant pourquoi une juridiction aurait un niveau d’engagement plus élevé ou plus faible en apprentissage à distance et en ligne de la maternelle à la 12e année, et tout effort pour tenter d’apporter une justification serait politique, idéologique ou d’intérêt personnel.

L’année scolaire 2021-2022 poursuit une tendance de croissance de la proportion d’élèves engagés dans l’apprentissage à distance et/ou en ligne de la maternelle à la 12e année (voir le tableau 2 ci-dessous). Elle représente également la plus forte proportion d’élèves engagés dans l’apprentissage à distance et/ou en ligne de la maternelle à la 12e année. Cependant, si l’on se base sur les réponses des ministères de l’Éducation et des programmes individuels, ces statistiques d’inscription ont probablement été artificiellement gonflées en raison de la pandémie et des inquiétudes des parents envers la santé de leurs enfants et de leurs familles.

Tableau 2. Inscriptions aux programmes d’apprentissage à distance et en ligne en M-12 au Canada

Année	Nombre d’élèves inscrits à la formation à distance	Pourcentage d’élèves inscrits en apprentissage à distance ou en ligne
1999-2000*	~25 000	0,5 %
2008-2009	~140 000	2,7 %
2009-2010	150 000 – 175 000	2,9 % – 3,4 %
2010-2011	207 096	4,2 %
2011-2012	245 252	4,9 %
2012-2013	284 963	5,2 %
2013-2014	290 185	5,4 %
2014-2015	311 648	6,0 %
2015-2016	293 401	5,7 %
2016-2017	277 603	5,4 %
2017-2018	263 686	5,1 %
2018-2019	299 320	5,9 %
2019-2020	310 582	6,0 %
2020-2021	387 385	7,3%
2021-2022	399 847	7,6%

* (Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants, 2000)

Après des années où la proportion d’élèves engagés dans l’apprentissage à distance et/ou en ligne de la maternelle à la 12e année était principalement stable (c’est-à-dire de 4,9 % en 2011-2012 à 6,0 % en 2019-2020), l’année scolaire 2020-2021 a représenté la plus forte proportion d’élèves engagés dans l’apprentissage à distance et/ou en ligne de la maternelle à la 12e année, ainsi que l’une des augmentations les plus importantes.  À l’époque, il a été suggéré que, sur la base des réponses des ministères de l’éducation et des programmes individuels eux-mêmes, ces chiffres d’inscription étaient probablement artificiellement gonflés en raison de la pandémie et des préoccupations des parents concernant la santé de leurs enfants et de leurs familles. Cette augmentation est probable compte tenu de l’augmentation marginale de la proportion d’élèves engagés dans l’apprentissage à distance et/ou en ligne de la maternelle à la 12e année au cours de l’année scolaire 2021-2022.

L’augmentation artificielle induite par la pandémie est également mise en évidence par le fait que le nombre d’élèves engagés dans l’enseignement à distance et/ou en ligne de la maternelle à la 12e année au cours de l’année scolaire 2021-2022 a diminué dans la plupart des juridictions (voir le tableau 3).

Tableau 3. Sommaire par juridiction des inscriptions en apprentissage à distance et en ligne pour les élèves en M-12, au cours des quatre dernières années.

	Nombre d’élèves inscrits en apprentissage à distance et en ligne
	2018-19	2019-20	2020-21	2021-22
T.-N.-L.	1,140	1,092	1,029	936
N.-É.	2,381	2,241	3,319	2,761
I.-P.-É.	~100	133	~175	~260
N.-B.	~3,270	~3,470	4,754	5,134
Qc	~40,000	~35,000	~39,400	~55,000
Ont.	~89,000	~98,000	~122,000	~139,000
Man.	~11,875	~13,749	~8,173	~8,000
Sask.	8,378	12,456	22,510	19,142
Alb.	75,806	82,857	97,527	~92,000
C.-B.	~65,000	~59,000	~85,000	73,744
Yn	170	234	389	~250
T.N.-O.	130	131	92	120
Nt	~70	19	~15	–
Fédéral	~2,000	~2,200	~3,000	~3,500
Total	299,320	310,582	387,385	399,847

À l’exception de l’Ontario (qui n’a pu communiquer que les données de l’année scolaire 2019-2020 pour les programmes des écoles publiques), la plupart des juridictions ont constaté une légère diminution du nombre d’élèves de la maternelle à la 12e année engagés dans l’apprentissage à distance et/ou en ligne en 2021-2022. Cependant, dans la plupart des cas, le nombre d’élèves au cours de l’année scolaire 2021-2022 était encore supérieur au nombre d’élèves au cours de l’année scolaire 2019-2020, ce qui représente un gain net d’élèves de l’année scolaire la plus récente par rapport à avant le début de la pandémie. Le Manitoba constitue une exception notable à cette tendance. De plus, l’une des tendances intéressantes du tableau 7 ci-dessus et du tableau 8 ci-dessous est que les juridictions qui se trouvaient dans la catégorie à faible participation ont eu un nombre relativement constant d’élèves engagés dans l’apprentissage à distance et en ligne de la maternelle à la 12e année. Les juridictions dans la catégorie à participation moyenne et dans la catégorie à participation élevée ont pour leur part connu des augmentations.

De plus, comme il a été noté dans le rapport sur la situation nationale du e-learning en M-12 au Canada, bien que l’Ontario compte le plus grand nombre d’élèves participant à l’apprentissage à distance et en ligne de la maternelle à la 12e année, celui-ci est légèrement inférieur à la moyenne nationale en termes de proportion. Cette tendance devrait changer au cours des trois à quatre prochaines années, car les élèves qui obtiendront leur diplôme en 2023-2024 formeront la première cohorte d’élèves tenue de respecter l’exigence de deux cours en ligne pour l’obtention du diplôme d’études secondaires. Une fois cette exigence pleinement mise en œuvre, on s’attend à ce que l’Ontario compte en moyenne plus de 300 000 élèves du secondaire inscrits à au moins un cours en ligne à tout moment (Barbour et LaBonte, 2019). Ce chiffre n’inclurait pas les élèves du primaire, les élèves inscrits dans des écoles virtuelles privées ou les élèves non traditionnels qui sont inscrits dans un Centre d’apprentissage indépendant. Cela suppose également que le gouvernement de l’Ontario soit en mesure de rattraper son retard dans la déclaration des inscriptions à l’apprentissage à distance et en ligne dans les programmes scolaires publics. Traditionnellement, à l’automne d’une année, le ministère de l’Éducation n’est en mesure de fournir des données que pour l’avant-dernière année scolaire, par exemple, à l’automne 2021, le ministère a pu fournir des données pour l’année scolaire 2019-2020. Cependant, cette année, c’est-à-dire à l’automne 2022, le ministère de l’Éducation n’est toujours pas en mesure de faire état des inscriptions en enseignement à distance et en ligne dans les écoles publiques que pour l’année scolaire 2019-2020. Cela signifie qu’il n’y a pas de données gouvernementales disponibles auprès des conseils scolaires publics offrant un apprentissage à distance et en ligne depuis l’entrée en vigueur de l’exigence de deux cours pour l’obtention du diplôme.

Comme pour les années précédentes, de nombreuses tendances dans les données sur la participation par instance sont encore plus perceptibles lorsqu’on examine la proportion d’élèves inscrits en apprentissage à distance et/ou en ligne de la maternelle à la 12e année au Canada (voir le tableau 4).

Tableau 4. Sommaire par juridiction des pourcentages d’élèves inscrits en apprentissage à distance et en ligne pour les élèves en M-12, au cours des quatre dernières années.

	Pourcentage d’élèves inscrits en apprentissage à distance et en ligne
	2018-19	2019-20	2020-21	2021-22
T.-N.-L.	1.8%	1.7%	1.6%	1.5%
N.-É.	2.0%	1.8%	2.7%	2.1%
I.-P.-É.	0.5%	0.7%	0.8%	1.3%
N.-B.	3.3%	3.5%	4.8%	5.2%
Qc	4.0%	3.5%	3.9%	5.5%
Ont.	4.4%	4.8%	5.9%	6.8%
Man.	5.7%	6.6%	4.4%	3.9%
Sask.	4.5%	6.7%	12.2%	10.3%
Alb.	10.6%	11.2%	13.3%	12.5%
C.-B.	10.2%	10.8%	12.6%	11.1%
Yn	3.1%	4.2%	7.1%	4.6%
T.N.-O.	1.4%	1.5%	1.1%	1.4%
Nt	0.6%	0.2%	0.1%	–
Fédéral	1.9%	2.0%	2.8%	3.2%
Total	5.9%	6.0%	7.3%	7.6%

Par exemple, on observe une légère diminution de la proportion d’élèves, de la maternelle à la 12e année, inscrits en apprentissage à distance et en ligne au cours de l’année scolaire 2021-2022 au Manitoba, en Saskatchewan, en Alberta, en Colombie-Britannique et au Yukon. Les proportions sont restées à peu près les mêmes à Terre-Neuve-et-Labrador, en Nouvelle-Écosse, à l’Île-du-Prince-Édouard, au Nouveau-Brunswick, dans les Territoires du Nord-Ouest, au Nunavut et au niveau fédéral. Le Québec et l’Ontario ont fait exception à cette tendance. Au Québec, l’augmentation peut être attribuée à des données plus récentes obtenues auprès de la Société de formation à distance des commissions scolaires du Québec(SOFAD). Dans le cas de l’Ontario, l’augmentation est attribuée à un plus grand nombre d’élèves inscrits dans des écoles privées en ligne et au Centre d’études indépendantes (Independent Learning Centre). Cependant, comme le montre le tableau 3, dans la plupart des cas, la proportion ou le nombre d’élèves au cours de l’année scolaire 2021-2022 était encore supérieur à la proportion ou au nombre d’élèves au cours de l’année scolaire 2019-2020 (le Manitoba étant l’exception), ce qui représente un gain net d’élèves de l’année scolaire la plus récente par rapport à avant le début de la pandémie.

Ce qui est intéressant, et ce que les données ci-dessus ne révèlent pas sont l’augmentation significative, dans certaines juridictions, de la quantité de choix que les élèves et leurs familles ont en termes de fournisseurs de formation à distance.

Tableau 5. Nombre de programmes d’enseignement à distance de la maternelle à la 12e année par juridiction au cours des cinq dernières années

	2017-18	2018-19	2019-20	2020-21	2021-22
T.-N.-L.	1	1	1	2	2
N.-É.	2	2	2	2	2
I.-P.-É.	0	0	0	1	1
N.-B.	2	2	2	2	2
Qc	4	5+	6+	7+	44+
Ont.	~81	~81	~70	~70	248
Man.	~38	~38	~38	~38	~38
Sask.	15	14	16	27	36
Alb.	32	33	34	36	46
C.-B.	74	74	69	68	71
Yn	2	2	2	2	2
T.N.-O.	1	1	1	1	1
Nt	0	0	0	0	0
Fédéral	5	5	5	4	4

Comme l’illustre le tableau 5, si l’on exclut les provinces ayant un ou deux programmes à l’échelle provinciale, on constate une croissance stable du nombre de programmes de formation à distance de la maternelle à la 12e année dans la plupart des provinces et territoires avant la pandémie. Par exemple, la Saskatchewan et l’Alberta ont toutes deux connu une légère augmentation du nombre de programmes de formation à distance entre 2017-2018 et 2019-2020, tandis qu’il semblait y avoir une certaine rationalisation des programmes en Ontario et en Colombie-Britannique. Cependant, la tendance dans certaines juridictions de l’année scolaire 2019-2020 à l’année scolaire 2021-2022 a été très différente.

L’augmentation du nombre de fournisseurs de formation à distance est compréhensible dans certaines juridictions. Par exemple, suite à l’adoption du projet de loi 144 en 2017, le Québec est passé d’un projet pilote approuvé par un établissement ou une organisation d’enseignement en 2019-2020 à deux projets pilotes approuvés par un ou deux établissements et/ou organisations d’enseignement en 2020-2021 à 56 projets pilotes de formation à distance par plus de 39 établissements et organisations d’enseignement en 2021-2022. De plus, on ne sait pas combien d’entre eux sont de véritables programmes d’enseignement à distance ni dans quelle mesure le projet pilote est réellement axé sur la prestation d’un enseignement à distance. Le nombre de programmes pourrait donc être beaucoup plus faible. La province de l’Ontario est un autre exemple où la croissance des programmes de formation à distance peut s’expliquer par des changements règlementaires. Les annonces selon lesquelles les élèves seraient tenus de suivre quatre cours pour obtenir leur diplôme d’études secondaires en mars 2019 (c’est-à-dire pendant l’année scolaire 2018-2019), ont été réduites à deux cours en novembre 2019 (c’est-à-dire pendant l’année scolaire 2019-2020). Cette exigence est entrée en vigueur pour les élèves qui ont commencé la 9e année en septembre 2020 (c’est-à-dire au cours de l’année scolaire 2020-2021), et la note Politique/Programmes 167 de mise en œuvre effective a finalement été publiée en février 2022 (c’est-à-dire au cours de l’année scolaire 2021-2022). Ces changements règlementaires ont probablement eu autant d’impact que la pandémie sur l’augmentation des programmes d’enseignement à distance de la maternelle à la 12e année. Il convient également de noter que la province compte 60 conseils scolaires anglophones et 12 conseils scolaires francophones. Traditionnellement, les programmes offerts par ces conseils scolaires, ainsi que par le Centre d’études indépendantes (Independent Learning Centre), représentaient la majeure partie des quelque 70 à 80 programmes de formation à distance en Ontario. L’augmentation d’environ 250 % du nombre de programmes représente probablement une augmentation importante du nombre de programmes de formation à distance de la maternelle à la 12e année exploités par le secteur privé.

Les provinces de la Saskatchewan et de l’Alberta sont les juridictions où la pandémie semble avoir joué un rôle important dans l’augmentation du nombre de fournisseurs de formation à distance de la maternelle à la 12e année disponibles. Le nombre de programmes en Alberta a augmenté d’environ 30 % au cours des deux dernières années, mais le nombre d’élèves de la maternelle à la 12e année inscrits à un programme d’apprentissage à distance n’a augmenté que de 15 à 20 %. Il s’agit bien sûr d’une approximation, car Alberta Education n’a pas fourni de données actualisées sur les inscriptions en apprentissage à distance pour l’année scolaire 2021-2022. En outre, l’augmentation du nombre de programmes d’enseignement à distance de la maternelle à la 12e année pourrait également être le résultat de la fermeture de l’Alberta Distance Learning Centre à la fin de l’année scolaire 2020-2021 ou le résultat des changements apportés à la formule de financement ces dernières années qui semblent encourager les districts scolaires à inscrire des élèves de l’extérieur de leur propre district (par opposition aux élèves de leur propre district). Dans le cas de la Saskatchewan, le nombre de programmes d’enseignement à distance a augmenté d’environ 33 % de l’année scolaire 2020-2021 à l’année scolaire 2021-2022, et de 125 % de l’année scolaire 2019-2020 à l’année scolaire 2021-2022. Comme le stipule le rapport annuel sur la situation du e-learning en M.-12 au Canada pour ces années, y compris le présent rapport, ” il n’y a pas eu de changements règlementaires dans la province de la Saskatchewan “. Comme indiqué ci-dessus, il y a eu une augmentation d’environ 80 % du nombre d’élèves inscrits à l’apprentissage à distance entre l’année scolaire 2019-2020 et l’année scolaire 2020-2021. Cependant, il n’y a eu qu’une augmentation de trois dans le nombre de divisions scolaires offrant des programmes d’apprentissage à distance, ce qui suggère que les divisions scolaires ont créé plusieurs programmes pour répondre aux différents besoins de leurs élèves. À l’exception de la Saskatchewan, il semble que la pandémie n’ait pas eu l’impact durable sur l’apprentissage à distance et en ligne de la maternelle à la 12e année que beaucoup avaient prédit, et que les changements observés dans le nombre d’élèves engagés et le nombre de fournisseurs d’apprentissage à distance et en ligne de la maternelle à la 12e année aient davantage à voir avec les changements législatifs et règlementaires des dernières années.