Virtual School Meanderings

May 19, 2022

[REPOST] Publication du 14e état de la nation : Rapport sur la situation nationale du e-learning en M-12 au Canada

Filed under: virtual school — Michael K. Barbour @ 10:00 am
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La 14e édition du rapport sur la situation nationale du e-learning en M-12 au Canada décrit les changements survenus en matière de gouvernance et d’activités d’apprentissage en ligne au cours de la dernière année. Les profils juridictionnels décrivent l’activité et la nature de la gouvernance de chaque province et territoire, ainsi que pour les programmes autochtones de compétence fédérale. Cette édition ne décrit que les changements survenus en ce qui a trait à la gouvernance et en apprentissage en ligne incluant des profils juridictionnels complets qui sont aussi disponibles sur le site Web du projet. Elle fournit également des descriptions de l’apprentissage à distance qui a commencé au début de l’année scolaire 2020-2021 tirées du « Projet de recherche sur l’apprentissage à distance » du Réseau canadien de l’apprentissage virtuel, qui a été conçu pour décrire comment chaque juridiction a géré sa réponse pandémique et les fermetures d’écoles.

Les inscriptions à l’enseignement à distance ou en ligne sont demeurées relativement stables à travers le pays, on dénote cependant une légère et constante augmentation du nombre d’élèves accédant aux programmes. L’Ouest canadien continue d’avoir le plus haut niveau de participation d’élèves à des programmes en ligne, tandis que les provinces de l’Atlantique ont le plus faible niveau de participation. En 2020-2021, la Colombie-Britannique a été la seule juridiction qui a apporté des changements à son cadre réglementaire. Ces changements législatifs apportés à la fois dans le School Act et l’Independent School Act ont mis à jour la terminologie en remplaçant l’expression « apprentissage distribué » par « apprentissage en ligne » et ont permis aux districts scolaires et aux autorités scolaires indépendantes d’offrir des cours et des programmes d’apprentissage en ligne aux élèves du district sans accord avec le ministre. Cependant, il faut encore un accord pour inscrire des élèves hors du district ou pour offrir des programmes à des élèves inscrits simultanément auprès d’un autre district scolaire ou autorité scolaire indépendante. De plus, l’exigence selon laquelle les élèves de l’Ontario devaient suivre deux cours en ligne pour obtenir leur diplôme d’études secondaires est entrée en vigueur au cours de l’année scolaire 2020-2021, mais le ministère de l’Éducation a annoncé que tous les élèves du secondaire recevraient des crédits pour avoir suivi un cours en ligne en raison de la l’apprentissage à distance qui a eu lieu au cours de l’année scolaire 2020-2021. Dans d’autres juridictions, la mise en œuvre de plusieurs autres changements envisagés a été retardée ou prévue pour l’année scolaire 2021-2022 ou l’année scolaire 2022-23.

La majorité l’année scolaire a été dominée par la pandémie, les fermetures d’écoles et l’apprentissage à distance. Alors qu’ils auraient pu bénéficier de l’expérience de leurs programmes d’apprentissage en ligne et de leurs éducateurs, de nombreuses juridictions se sont empressées d’essayer de réinventer ce qui existait déjà dans des infrastructures d’apprentissage en ligne ayant du succès. Cependant, certaines juridictions se sont appuyées sur leurs programmes d’apprentissage en ligne existants, ce qui a entraîné une augmentation des inscriptions, mais n’a pas nécessairement annulé ou comblé les besoins d’apprentissage à distance pendant la fermeture des écoles. Finalement, certaines juridictions ont développé des modèles d’enseignement qui n’existaient pas auparavant ou qui n’avaient été utilisés que dans des cas isolés. Dans l’ensemble, ce qui s’est produit dans la plupart des juridictions lorsque les fermetures d’écoles ont été nécessaires était toujours l’apprentissage à distance et, non l’apprentissage en ligne, car les fermetures étaient toujours considérées de nature temporaire.  Il en demeure que dans la plupart des cas, il s’agissait d’une tentative de projeter un modèle d’enseignement de classe à des élèves à distance, et ce avec un succès limité.

Le rapport sur la situation du e-learning en M-12 au Canada et les publications qui l’accompagnent sur le site Web de son projet, fournissent des renseignements essentiels et un aperçu de la façon dont les autorités éducatives et les gouvernements intègrent des approches appuyées par la technologie pour préparer les élèves à l’économie d’aujourd’hui et une société future dans laquelle l’utilisation de la technologie sera omniprésente.  Le rapport et le site Web du projet fournissent une référence pour les éducateurs et offrent des informations, des conseils et des idées pour l’amélioration des politiques et des pratiques en matière d’apprentissage en ligne et d’apprentissage mixte.

Pour accéder au rapport complet, visitez :

https://k12sotn.ca/wp-content/uploads/2022/05/StateNation21_fr.pdf

Résumé des révisions au profil des juridictions

Les sous-sections suivantes présentent un résumé des révisions au profil de chaque province, territoire et au niveau fédéral. Ces résumés visent avant tout à mettre en lumière les changements dans la gouvernance et la règlementation existante dans la juridiction concernée, ainsi qu’à fournir les niveaux mis à jour des activités d’apprentissage à distance, en ligne et mixte ou hybride.

Le site Web du projet contient un profil complet des juridictions, présenté de la façon suivante :

  • une description détaillée des programmes d’apprentissage à distance, en ligne et mixte ou hybride offerts dans cette juridiction;
  • une analyse des divers documents législatifs et règlementaires régissant le fonctionnement de ces programmes d’apprentissage à distance, en ligne et mixte ou hybride;
  • des liens vers les profils annuels antérieurs;
  • un survol de l’histoire de l’apprentissage en ligne dans cette juridiction;
  • des liens vers des capsules (c’est-à-dire des articles offrant un point de vue plus personnalisé sur les entités prenant part à l’apprentissage en ligne de la maternelle à la 12eannée) pour cette juridiction;
  • des liens vers des documents de fond (c’est-à-dire des analyses plus détaillées d’enjeux spécifiques liés à la conception, à la prestation et au soutien de l’apprentissage en ligne de la maternelle à la 12eannée) dans cette juridiction;
  • les plus récentes réponses au sondage sur les programmes individuels
  • un aperçu des politiques liées à la prestation de l’apprentissage en ligne dans cette juridiction et les autres juridictions; et
  • [NOUVEAU] un sommaire de la réponse des juridictions en ce qui a trait aux opportunités d’apprentissage à distance depuis mars 2020. (c’est-à-dire résumé de Nagel et al., 2020a; 2020b; 2021).

Les profils complets des juridictions sont présentés ici : https://k12sotn.ca/francais/donnees/

May 16, 2022

GAO Report – PANDEMIC LEARNING: As Students Struggled to Learn, Teachers Reported Few Strategies as Particularly Helpful to Mitigate Learning Loss

So I’ve mentioned this report a couple of times last week, but I wanted to post the formal notice of it today.

Why GAO Did This Study

The COVID-19 pandemic disrupted learning for millions of students, educators, and families who had to navigate modified in-person and virtual schooling, often in difficult circumstances. The pandemic’s effects continue to reverberate across the nation and produce challenges for schools that will likely be felt for years to come. In many respects, the 2020-21 school year offered useful insights that may help schools, educators, and parents in the future.

The CARES Act includes a provision for GAO to report on its ongoing COVID-19 monitoring and oversight efforts. GAO also conducted this work in response to a provision in the conference report accompanying the National Defense Authorization Act of Fiscal Year 2021. This report, which is the first in a series of reports, examines (1) obstacles to learning during school year 202021, and (2) strategies to mitigate learning loss. GAO examines these topics overall, by grade level, and by instructional model (in-person, virtual, or hybrid).

To address these objectives, GAO contracted with Gallup to (1) conduct a nationally representative survey of K-12 public school teachers and (2) arrange virtual discussion groups with teachers, principals, and parents of K-12 students. GAO also held two additional discussion groups, one with teachers and one with parents of students in Department of Defense Education Activity schools. GAO analyzed the resulting survey data and discussion group responses. To view more technical details on GAO’s methods, see https://www.gao.gov/products/ GAO-22-105817.

What GAO Found

During the 2020-21 school year, students in all grade levels, whether learning in person or virtually, struggled with many obstacles. These ranged from lack of appropriate workspaces and adequate support to competing demands on their time, disengagement, and absences. Such obstacles hindered student learning, according to GAO’s nationwide survey of K-12 public school teachers and discussion groups with teachers, principals, and parents (see figure).

In particular, a higher percentage of teachers who taught students in virtual or hybrid (mix of virtual and in-person) environments consistently reported that their students experienced learning difficulties than teachers in an in-person environment. For example, an estimated 60 percent of teachers in a virtual environment had students who had more difficulty understanding lessons than in a typical year, compared to 37 percent of teachers in an in person environment. Differences in the responses between virtual and in-person environments could reflect the instructional setting and other factors that GAO did not measure, such as school resources or certain student characteristics. In addition, obstacles affecting students varied by grade level. For example, 92 percent of grades 9-12 teachers who had students who made less academic progress compared to a typical year indicated that social or emotional issues were contributors compared to 83 percent of grades 3-8 teachers and 69 percent of K-2 teachers.

Teachers used many strategies to mitigate learning loss. They reported that two strategies in particular helped at least half their students make academic progress: live instruction and technology apps or platforms. Specifically, 85 percent of teachers who taught students fully or partially in person indicated that live instruction helped many of their students. In contrast, 56 percent of teachers who taught students virtually all or part of the time indicated that live virtual instruction (i.e., synchronous learning) helped many of their students. Regarding technology, nearly two-thirds of teachers who used apps or platforms for students to submit their assignments and to provide feedback thought it was helpful for many of their students. Teachers used many other strategies as well, but they were generally helpful to fewer students and used less often. One notable exception was asynchronous learning, in which students work independently without live instruction. This strategy was used regularly by 69 percent of teachers, yet fewer than 40 percent thought it helped at least half of their students.

May 2, 2022

[REPOST] L’état de la nation – 2021 Apprentissage à distance de la maternelle à la 12e année

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Comme nous l’avons déjà indiqué, l’année scolaire 2020-2021 a continué d’être perturbée par le COVID-19. Bien qu’il existe des différences importantes entre l’apprentissage en ligne traditionnel et l’apprentissage à distance exceptionnel et temporaire qui a eu lieu au cours des deux dernières années (Barbour et al., 2020), aucun rapport sur l’apprentissage à distance, en ligne et/ou mixte de la maternelle à la 12e année au Canada ne serait être complet sans une discussion sur la façon dont les juridictions ont fourni ces opportunités d’apprentissage à distance. Si la réponse à la pandémie est envisagée par phases (voir Figure 1), il est important de commencer la discussion en situant l’année scolaire 2020-2021.

Figure 1. Les quatre phases de réponses éducatives au COVID-19 en termes d’adoption de l’apprentissage à distance et en ligne.


Les auteurs ont décrit les quatre phases comme suit :

Phase 1 : Transition rapide vers l’enseignement et l’apprentissage à distance – Les établissements effectuent un mouvement vers la livraison à distance, s’appuyant souvent sur la vidéo synchrone, avec des changements massifs en seulement quatre semaines.

Phase 2 : (Ré) Ajouter des principes et des éléments de base – Les établissements doivent (ré) ajouter des principes et des éléments de base pour appuyer la transition d’urgence des cours; navigation dans les cours, accès équitable pour tous les élèves, y compris ordinateur fiable et haut débit, soutien aux étudiants handicapés et intégrité académique.

Phase 3: Assurer une transition à long terme dans un contexte de perturbation – Les établissements doivent être prêts à appuyer les élèves pendant un semestre et être prêts à livrer en ligne, même s’ils commencent en face à face.

Phase 4: Nouvelle normalité émergente – Cette phase verrait des niveaux incertains d’adoption de l’apprentissage en ligne, ceux-ci probablement plus élevés que durant les jours pré-COVID-19, mais les établissements auraient de nouveaux outils de soutien et de niveaux de technologie pour appuyer de manière fiable les élèves.

En mars et avril 2020, les écoles de toutes les juridictions du pays ont été contraintes de passer à la phase 1 dans le but de simplement fournir une certaine mesure de continuité d’apprentissage aux élèves de la maternelle à la 12e année. Au printemps 2020, la plupart, sinon la totalité, des juridictions ont été en mesure de passer à la phase 2, où nous avons vu les enseignants et les élèves utiliser des outils “réintroduits” dans le but de reproduire l’l’apprentissage en classe (voir Nagle et al., 2020a pour une description complète de la transition d’urgence à l’apprentissage à distance qui s’est produite à la fin de l’année scolaire 2019-2020).

L’été 2020 aurait dû donner aux juridictions le temps de préparer leurs écoles à passer à la phase 3, une période de transition. La phase 3, souvent appelée phase de va-et-vient, est celle où les écoles sont en mesure de proposer, en fonction de l’épidémiologie locale du virus, un apprentissage en présentiel, un apprentissage à distance ou une combinaison des deux, et ce dans le but d’offrir aux élèves une expérience équivalente, quelle que soit la modalité utilisée. Essentiellement, une situation où les élèves peuvent apprendre tout aussi efficacement en classe ou à la maison grâce à l’enseignement à distance ou même avec un modèle hybride avec certains élèves en classe et d’autres à la maison. La phase 3 est également celle où les enseignants reçoivent des formations adéquates sur la façon d’utiliser les outils pour enseigner de sorte que la démarche utilisée pour enseigner n’affecte pas la qualité des expériences d’apprentissage qu’ils conçoivent, offrent et soutiennent. L’une des façons dont certaines juridictions auraient pu effectuer plus efficacement la transition vers la phase 3 aurait été d’exploiter les ressources existantes des programmes d’apprentissage à distance, en ligne et mixte. Par exemple, la plupart des juridictions avaient soit des programmes d’apprentissage en ligne provinciaux ou un grand nombre de districts scolaires qui offraient des programmes d’apprentissage en ligne, mais seules quelques-unes d’entre-t-elle ont su tirer profit de ces ressources.

L’un des défis liés à l’apprentissage à distance a été l’incapacité ou le manque de temps qu’avaient les enseignants pour créer, à l’avance, du contenu en ligne de qualité pour être utilisé de façon asynchrone. Par conséquent, les enseignants se sont appuyés sur des stratégies conçues pour un enseignement synchrone avec peu d’expérience ou de savoir envers la conception d’un enseignement en ligne. De nombreux programmes universitaires de préparation des enseignants n’offrent aucune programmation axée sur l’apprentissage à distance (Archibald et al., 2020) et, ceux qui le font, l’incluent souvent comme une expérience plutôt générale d’intégration de la technologie. Le fait est que les provinces et/ou les districts scolaires disposaient des outils de diffusion et du contenu nécessaire pour libérer les enseignants de la responsabilité de créer leurs propres expériences d’apprentissage asynchrones. Si ceux-ci avaient été fournis, les enseignants auraient pu se concentrer sur la facilitation de l’apprentissage asynchrone, ce qui va au-delà des méthodes pédagogiques que de nombreux enseignants utilisent en classe. Les méthodes et les approches d’enseignement asynchrones peuvent aider les enseignants à établir des liens avec leurs élèves, en particulier à distance.

Un autre exemple de défi auquel de nombreuses juridictions furent confrontées était le manque de technologie et de bande passante pour les élèves à la maison. De nombreuses juridictions possédaient toujours, ou ont récemment reçu du matériel normalement dédié à l’apprentissage par correspondance qui aurait pu être utilisé, si seulement les enseignants avaient été formés de manière appropriée pour surmonter ce défi au cours de l’été ou durant le délai d’ouverture des écoles à l’automne. Cependant, la réalité était que peu de juridictions ont utilisé la fin précoce de l’année scolaire 2019-2020, la pause de l’été 2020 ou le retard de l’ouverture à l’automne 2020 pour commencer à tirer pleinement parti de leurs ressources existantes d’apprentissage traditionnel, d’apprentissage à distance, d’apprentissage en ligne ou d’apprentissage mixte pour mieux se préparer à l’année scolaire 2020-2021 (voir Nagle et al., 2020b pour une description complète de la planification et de la mise en œuvre de la rentrée scolaire de l’automne 2020).

Comme Nagle et al. (2021a) ont conclu que « la réalité était que certaines juridictions n’avaient pas mis en place la planification ou la préparation nécessaire pour permettre à l’année scolaire 2020-2021 de se dérouler de la manière envisagée ou prévue dans la phase 3 » (p. 3). En fait, pour de nombreuses juridictions, l’année scolaire complète en 2020-2021 a été passée à différents niveaux de la phase 2 avec certaines juridictions revenant même parfois à la phase 1. Étant donné que la phase 3 est essentiellement un modèle où le moyen d’enseignement, par exemple en présentiel ou à distance, n’a aucun impact sur la qualité de l’expérience d’apprentissage ou de l’environnement d’apprentissage. De ce fait, peu importe si l’élève est en classe ou à distance.

En examinant en Nouvelle-Zélande, l’orientation future de l’éducation publique, Wenmoth (2021) fournit un modèle utile pour imaginer à quoi pourrait ressembler cette phase de va-et-vient, à la fois pendant et en l’absence une période de crise (voir la figure 2).

Figure 2. Options d’apprentissage en présentiel, à distance, synchrone et asynchrone aux enseignants et permettant aux étudiants de s’engager dans leur apprentissage. (page 15).

Inhérent à ce modèle, est un système d’éducation où les enseignants et les étudiants peuvent basculer entre les paramètres en présentiel et à distance, où l’apprentissage est dispensé de manière synchrone ou asynchrone, avec un niveau de fidélité résultant que, l’étudiant n’est pas désavantagé par la qualité de l’enseignement dans n’importe quel quadrant. Cependant, ce que nous avons vu à travers le Canada au cours de l’année scolaire 2020-2021, et jusqu’à présent au cours de l’année scolaire 2021-2022 selon LaBonte et al. (2021), n’était pas une transition harmonieuse entre ces options ou un niveau constant de qualité de l’enseignement.

En fait, de nombreuses juridictions se sont empressées de réinventer ce qui existait déjà dans des infrastructures d’apprentissage en ligne ayant du succès. Par exemple, le Centre for Distance Learning and Innovation (CDLI) de Terre-Neuve-et-Labrador possédait plus de 45 cours de niveau secondaire que tous les éducateurs provinciaux pouvaient utiliser au lieu d’avoir à développer leur propre matériel d’apprentissage asynchrone. Cependant, selon les archives publiques, ces cours et le système de gestion de l’apprentissage qui les abritent n’ont jamais été reconnus ou promus comme une ressource dont les enseignants et les étudiants pouvaient profiter. De même, malgré l’accès à un système de gestion de l’apprentissage agréé par la province, contenant des ressources en ligne couvrant l’ensemble des programmes d’études, l’Ontario a lancé un modèle synchrone d’apprentissage hybride dirigé par des enseignants ayant une formation limitée dans le domaine. Les enseignants diffusaient en direct l’enseignement en salle classe aux élèves à distance qui eux regardaient la diffusion sur un écran à la maison, c’est-à-dire s’ils avaient la technologie, la bande passante ou la persévérance nécessaire pour prêter attention à leur enseignant.

Certaines juridictions se sont appuyées sur leurs programmes existants d’apprentissage en ligne pour appuyer les parents et les élèves souhaitant rester à la maison. Cette approche a entrainé une augmentation des inscriptions aux programmes, mais n’a pas nécessairement annulé le besoin d’apprentissage à distance pendant la fermeture des écoles. Par exemple, en Colombie-Britannique, les étudiants se sont vu offrir soit un apprentissage en présentiel ou l’accès à l’une des 69 écoles publiques et indépendantes d’apprentissage en ligne, et le terme « apprentissage à distance » n’a pas été utilisé par le gouvernement (Montreuil, et al., 2021). Il est à noter que tout au long de l’année scolaire 2020-2021, aucune fermeture d’école à l’échelle de la province n’a été annoncée, bien qu’il y ait eu des fermetures d’écoles en raison de l’épidémiologie locale. En fait, le sous-ministre de l’Éducation a indiqué qu’ au cours de l’année scolaire 2020-2021, la fréquentation scolaire en Colombie-Britannique avait augmenté dans les programmes traditionnels et dans les programmes en ligne.

D’autres juridictions ont même développé des modèles d’enseignement qui n’existaient pas auparavant ou qui n’avaient été utilisés que dans des cas isolés dans le système scolaire de la maternelle à la 12e année. En examinant de plus près la réponse de l’Ontario, le « Guide relatif à la réouverture des écoles de l’Ontario » exigeait des conseils scolaires qu’ils offrent à tous les élèves l’apprentissage à distance, que les écoles soient fermées ou qu’un parent choisisse de garder ses enfants à la maison (Davidson, 2021; ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2021; Wilson, 2021). La nécessité de planifier et de former efficacement les enseignants pour ce nouveau modèle d’apprentissage hybride semble avoir été évidente. Le modèle d’enseignement hybride utilisé exigeait des enseignants qu’ils offrent aux élèves du primaire et du secondaire entre 180 et 225 minutes d’enseignement synchrone en direct (ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2020). De nombreux conseils scolaires de la province ont rencontré cette exigence en en responsabilisant les enseignants à faire participer, en même temps les élèves qui étaient en classe (que l’on surnommait ‘roomies‘) et les élèves à distance (que l’on surnommait ‘zoomies‘) à des activités d’apprentissage. Cet enseignement simultané en classe et à distance pour les élèves, que l’on appelait dans la province « apprentissage hybride »[1], fut offert avec peu de planification, de soutien et de formation pour les enseignants autant au niveau technologique que pédagogique. Les enjeux inhérents à ce modèle hybride ont été immédiatement été critiqués (voir Fox, 2021 ; Stewart, 2021 ; Wong, 2021).

Bien que la phase 3 envisageait une période où les écoles « basculaient » ou passaient de l’apprentissage en personne à l’apprentissage à distance alors que « les états de confinement et d’ouverture, en fonction des données épidémiologiques et de la faisabilité » persistent (Alexander, 2020, para. 32), ce qui s’est produit dans la plupart des juridictions lorsque les fermetures d’écoles ont été nécessaires était toujours l’apprentissage à distance et, non l’apprentissage en ligne, car les fermetures étaient toujours considérées de nature temporaire. Cependant, à mesure que les enseignants deviennent plus aptes à enseigner et que les élèves deviennent plus aptes à apprendre dans l’une ou l’autre modalité, l’objectif est que cette transition se fasse beaucoup plus en douceur.

Les contextes d’enseignement et d’apprentissage ne sont pas dichotomiques, il ne s’agit pas d’un choix d’apprentissage en personne ou d’un choix d’apprentissage en ligne. Aujourd’hui, l’enseignement et l’apprentissage nécessitent une flexibilité afin de naviguer simultanément à travers plusieurs types ou contextes d’apprentissage (Novak et Tucker, 2021). Les pratiques usuelles de classe ont été didactiques, dirigées par les enseignants et présument une certaine uniformité, tout en enseignant à la moyenne si l’on considère un large éventail de capacités. Cette approche ne tient pas compte des besoins de temps, de rythme et des parcours flexibles requis par l’apprenant d’aujourd’hui et ne tire pas avantage des outils, des technologies et des pratiques existantes qui pourraient appuyer cette flexibilité (Arnett, 2021).

Dans la plupart des contextes d’enseignement à distance, au cours de l’année scolaire 2020-2021, se retrouvait une tentative de projection du même modèle d’enseignement de classe pour les élèves à distance que celui qui existait déjà pour les élèves en salles de classe. Il s’agissait d’une pédagogie axée sur la conformité qui principalement était basée sur le groupe, centrée sur l’enseignant et qui n’envisageait jamais un apprentissage individuel à partir d’endroits différents. Ce contexte manquait de souplesse pour s’adapter aux changements constants des circonstances et des environnements sociaux. Irvine (2021) propose « qu’il n’y aura pas de retour à l’enseignement prépandémique. Nous devons accepter la réalité que dans le système d’éducation de la maternelle à la 12e année, le besoin en flexibilité est endémique » (paragraphe 1). Cependant, dans beaucoup trop de juridictions, la pandémie n’a malheureusement pas donné lieu à la création d’opportunités d’apprentissage flexibles tirant avantage de multiples modalités et technologies comme on l’aurait espéré.

À un certain moment, la crise sera chose du passé et la pandémie sera terminée. À ce stade, les écoles devraient entrer dans la phase 4 ou une « nouvelle normalité ». Quel sera l’impact sur l’apprentissage en ligne de la maternelle à la12e après des années d’apprentissage à distance ? L’apprentissage en ligne ressemblera-t-il à ce qu’il était à l’automne 2019, c’est-à-dire avec des programmes et des écoles d’apprentissage en ligne autonomes ? Ou, l’expérience de l’apprentissage à distance conduira-t-elle à une plus grande flexibilité du système, comme le soutient Irvine ? Étant donné que l’apprentissage en ligne traditionnel était rarement de l’enseignement en direct ou de l’enseignement synchrone ou de l’enseignement dirigé par un enseignant comme nous l’avons vu pendant la pandémie, quel seront les impacts de ces modèles d’apprentissage à distance et hybride sur le système de la maternelle à la12e ? Ces questions soulignent la nécessité de continuer d’enquêter et de poursuivre la recherche dans ce domaine.

 

————————-

[1] Également désigné dans les médias populaires et la littérature universitaire comme co-seating (traduction libre – co-siège), enseignement co-located (traduction libre – co-localisé) et/ou enseignement simultané (Barbour et al., 2020a ; 2020b).

April 29, 2022

[REPOST] L’état de la nation – 2021 Survol national

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Depuis 2011, les différents ministères de l’Éducation (et, depuis 2013, les autorités fédérales) participent régulièrement au rapport annuel sur la situation du e-learning en M-12 au Canada (State of the Nation: K-12 e-Learning in Canada). Dans certains cas, les ministères ont recueilli et publié des renseignements détaillés. Toutefois, dans d’autres cas, les ministères n’ont recueilli aucune donnée sur l’apprentissage à distance, en ligne et mixte ou hybride de la maternelle à la 12e année.

Les données extraites de ces sources ministérielles sont comparées avec les renseignements fournis par des parties prenantes clés dans diverses juridictions, ainsi qu’avec une analyse des documents disponibles. Dans certains cas, les données des ministères et des parties prenantes concordent, alors que, dans d’autres cas, il y a des disparités entre les déclarations du régime de gouvernance et les expériences des parties prenantes. Le parrainage du Canadian eLearning Network (CANeLearn) qui a débuté en 2014 a considérablement élargi le réseau de parties prenantes pouvant se joindre à l’équipe du projet sur la situation du e-learning en M-12 au Canada (State of the Nation: K-12 e-Learning in Canada). Ce parrainage a également contribué à favoriser la collecte de données provenant du sondage sur les programmes individuels.

Il est à noter que le taux de réponse pour l’année scolaire 2020-2021 fut de 15 %, soit l’un des plus bas durant les dernières années. Cependant, au cours des neuf dernières années, c’est-à-dire depuis que le sondage des programmes individuels eu été lancé pour l’année scolaire 2010-2011, le projet a obtenu au moins une réponse de la part de 40 % des programmes au Canada (voir le tableau 1). Ce chiffre a diminué cette année en raison de l’augmentation subite de nouveaux programmes d’apprentissage à distance, en ligne et mixte de la maternelle à la 12e année, vraisemblablement en raison de la pandémie.

Tableau 1. Réponses au sondage des programmes individuels

Nombre total de programmes Nombre de réponses par programme Taux de réponse
T.-N.-L 2 2 100%
N.-E 2 2 100%
I.-P.-E 1 0
N.-B. 2 2 100%
Qc 5+ 5 100%
Ont. ~70 38 54%
Man. ~38 9 24%
Sask. 27 14 52%
Alb. 36 22 61%
C.-B. 69 50 72%
Yn 2 2 100%
T.N.-O. 1 1 100%
Nt 0
Fédéral 5 5 100%
Total 360 152 42%

Néanmoins, il est également important de remarquer que cette réalité signifie que l’équipe du projet sur la situation du e-learning en M-12 au Canada (State of the Nation: K-12 e-Learning in Canada) n’a jamais reçu de données d’environ la moitié des programmes d’apprentissage en ligne de la maternelle à la 12e année au Canada. Bien que le taux de réponse de la plupart des juridictions soit au-dessus de la moyenne nationale, le Manitoba demeurent considérablement sous la moyenne en ce qui a trait à leur participation à l’étude annuelle. Bien que l’équipe du projet sur la situation du e-learning en M-12 au Canada (State of the Nation: K-12 e-Learning in Canada) juge fiables les renseignements contenus dans ce rapport et sur le site Internet du projet, ces limitations dans la collecte de données doivent être mises en évidence.

Nature de la règlementation sur l’apprentissage en M-12

Alors que la loi sur l’éducation ou la loi sur les écoles de plusieurs provinces et territoires continue à aborder l’éducation à distance, dans la plupart des cas, ces lois ne font que définir l’éducation à distance ou donner au ministère de l’Éducation de la province ou du territoire le pouvoir de créer, d’approuver ou de règlementer l’éducation à distance de la maternelle à la 12e année. Bon nombre de ces mentions sont devenues désuètes, compte tenu de la réalité actuelle de l’apprentissage à distance et en ligne de la maternelle à la 12e année. Les seules provinces pour lesquelles ce n’est pas le cas sont la Nouvelle-Écosse (voir la convention collective intervenue entre le gouvernement de la Nouvelle-Écosse et le syndicat des enseignants de la Nouvelle-Écosse – Government of Nova Scotia [2017]) et la Colombie-Britannique (voir le paragraphe .1 et le paragraphe 75 [4.1] de la School Act, 2006, ainsi que le paragraphe 8.1 de l’Independent School Act, 2006). Le tableau 2 présente un sommaire de la nature de la règlementation dans chaque juridiction. Il met en évidence que la tendance la plus dominante affectant la règlementation de l’enseignement à distance et en ligne en M-12 est qu’environ un tiers de toutes les juridictions utilisent des recueils de politique pour règlementer l’apprentissage à distance et en ligne de M-12 et ce, parfois en combinaison avec un accord ou protocole d’accord.

Tableau 2. Sommaire de la règlementation de l’apprentissage à distance et en ligne pour les élèves en M-12 par province ou territoire

Législation Recueil de politiques Accord Protocole d’accord
T.-N.-L
N.-E
I.-P.-E
N.-B.
Qc
Ont.
Man.
Sask.
Alb.
C.-B.
Yn
T.N.-O.
Nt
Fédéral

Au cours de l’année scolaire 2020-2021, la Colombie-Britannique a été la seule juridiction à avoir connu des changements dans son cadre règlementaire. Les modifications législatives apportées à la fois dans le School Act et l’Independent School Act ont mis à la terminologie en remplaçant l’expression « apprentissage distribué » par « apprentissage en ligne ». De plus, il y avait historiquement sept politiques (6 publiques et 1 indépendante) qui règlementaient l’apprentissage distribué dans la province, et toutes les écoles d’apprentissage distribué avaient des accords avec le ministre afin de fonctionner. Les modifications législatives signifient également que les districts scolaires et les autorités scolaires indépendantes n’auront plus besoin de conclure un accord avec le ministre pour offrir des cours et des programmes d’apprentissage en ligne aux élèves du district, mais auront toujours besoin d’un accord pour offrir des programmes à des élèves inscrits simultanément auprès d’un autre district scolaire ou autorité scolaire indépendante. La mise en œuvre de plusieurs autres changements a été retardée ou prévue pour l’année scolaire 2021-2022 ou l’année scolaire 2022-2023. Et en tant que tel, il y aura des mises à jour détaillées dans les rapports à venir.

De plus, à la suite d’annonces faites au cours des années scolaires 2018-2019 et 2019-2020, l’exigence pour les élèves de l’Ontario de suivre deux cours en ligne afin d’obtenir leur diplôme d’études secondaires est entrée en vigueur en 2020-2021. Le ministère de l’Éducation a annoncé que tous les élèves du secondaire de la province recevraient des crédits pour avoir suivi un cours en ligne en raison de l’apprentissage à distance et hybride qui s’est produit au cours de l’année scolaire 2020-2021.

Niveau d’activité en ligne pour les élèves de la maternelle à la 12e année

Quatorze ans après la publication du premier rapport sur la situation du e-learning en M. à 12 au Canada, il continue à y avoir beaucoup d’homogénéité dans les types de programmes d’apprentissage à distance et en ligne qui existe d’un océan à l’autre (voir Figure 1).


Programme provincial unique
Programmes principalement régionaux
Combinaison de programmes provinciaux et régionaux
Recours aux programmes d’apprentissage d’autres provinces

Figure 1. Types de programmes d’apprentissage à distance et en ligne de la maternelle à la 12e année au Canada

Les élèves des 13 provinces et territoires continuent à participer à des activités d’apprentissage à distance et en ligne. La plupart des juridictions conservent des programmes relevant principalement du district ou relevant du district et des programmes provinciaux. Les seules exceptions à cette tendance sont les provinces de l’Atlantique et le nord du Canada. Ainsi, dans les provinces de l’Atlantique, le modèle dominant est l’utilisation d’un programme unique pour toute la province, auquel s’est jointe l’Île-du-Prince-Édouard qui a piloté un programme à l’échelle de la province au cours de la dernière partie de l’année scolaire 2020-2021. Au niveau des territoires, le Yukon et les Territoires du Nord-Ouest continuent de développer leurs propres programmes d’apprentissage en ligne. Cependant, les trois territoires utilisent toujours des programmes d’apprentissage à distance et/ou en ligne de certaines provinces notamment ceux de l’Alberta et de la Colombie-Britannique.

Pour ce qui est des activités d’apprentissage à distance et en ligne à l’échelle du Canada, l’effectif total de la maternelle à la 12e année au Canada pour 2020-2021 atteignait environ 5,3 millions d’élèves. Selon les données réelles et estimées sur les inscriptions, le nombre d’élèves inscrits à des activités d’apprentissage à distance et en ligne de la maternelle à la 12e année était de 387 385, ce qui représente 7,3% de la population totale des élèves de la maternelle à la 12e année (voir le tableau 3).

Tableau 3. Sommaire de l’activité de l’apprentissage à distance et en ligne pour les élèves en M-12, par province et par territoire en 2020-2021

Nombre d’élèves en M-12 Nombre d’inscriptions en apprentissage à distance et en ligne Pourcentage
T.-N.-L 63 510 1 029 1.6%
N.-E 125 124 3 319 2.7%
I.-P.-E 20 131 ~175 0.8%
N.-B. 98 906 4 754 4.8%
Qc 1 003 322 ~39 400 3.9%
Ont. 2 056 055 ~122 000 5.9%
Man. 186 372 ~8 173 4.4%
Sask. 184 472 22 510 12.2%
Alb. 733 599 97 527 13.3%
C.-B. ~673 000 ~85 000 12.6%
Yn 5 456 389 7.1%
T.N.-O. 8 700 92 1.1%
Nt 10 902 ~15 0.1%
Fédéral ~108 995 ~3 000 2.8%
Total 5 278 544 387 385 7.3%

Noter : le symbole ~ ci-dessous signifie que des données approximatives ont été fournies par plus d’une source

L’examen des données nous indique que les juridictions peuvent être regroupées en trois catégories. Une première selon laquelle la majorité des provinces de l’ouest, soit la Saskatchewan, l’Alberta et la Colombie-Britannique, possèdent des niveaux de participation à l’apprentissage à distance et en ligne de la maternelle à la 12e année qui sont beaucoup plus élevés que la moyenne nationale. Une seconde selon laquelle la majorité de la partie centrale du Canada, c’est-à-dire le Manitoba, l’Ontario ainsi que le Nouveau-Brunswick, a toujours eu des niveaux de participation similaire à la moyenne nationale. Puis une troisième selon laquelle la plupart des juridictions du Canada atlantique, soit l’Île-du-Prince-Édouard, la Nouvelle-Écosse et Terre-Neuve-et-Labrador ainsi que la plupart des juridictions du Nord canadien, c’est-à-dire les Territoires du Nord-Ouest et le Nunavut ont une proportion relativement faible d’élèves de la maternelle à la 12e année qui suivent un apprentissage à distance et en ligne.

Les seules exceptions ou cas particuliers à ces catégories sont le Québec et le Yukon. Dans le cas du Yukon, les niveaux de participation des élèves sont beaucoup plus élevés que ceux des deux autres territoires canadiens. En fait, ils sont même plus élevés que ceux des juridictions de la région centrale du Canada. Cependant, cette proportion plus élevée de participation à l’apprentissage à distance et/ou en ligne de la maternelle à la 12e année est probablement due à la petite population d’élèves dans ces niveaux scolaires. Par exemple, une augmentation de trois élèves dans chaque école du territoire participant à l’apprentissage à distance et/ou en ligne représenterait une augmentation globale d’environ 100 élèves soit une augmentation d’environ 2 % du niveau de participation. Essentiellement, en raison du faible nombre d’élèves de la maternelle à la 12e année, même de petits changements dans le nombre d’élèves engagés peuvent donner lieu à des changements proportionnels importants.

Par contre, la proportion d’élèves engagés dans l’apprentissage à distance et/ou en ligne de la maternelle à la 12e année au Québec est proportionnellement beaucoup plus faible et correspond davantage aux niveaux observés au Canada atlantique. Une raison possible du manque de participation au Québec pourrait être due à la collecte de données. Puisque l’apprentissage à distance relève principalement des conseils scolaires et non du ministère de l’Éducation, la capacité de la province pour recueillir des données fiables est limitée. Bien que nous ayons reçu des données de LEARN, qui offre des services d’apprentissage en ligne et mixte aux conseils anglophones de la province, le Centre de services scolaire de la Beauce-Etchemin fut la seule autorité scolaire francophone à répondre, il y a maintenant cinq ans, au sondage sur les programmes individuels. De plus, tout au long de la pandémie, le ministère de l’Éducation du Québec a exhibé une préférence envers l’apprentissage en classe. Certains pourraient même la décrire comme une intolérance envers l’enseignement à distance, à moins que celle-ci ne soit absolument nécessaire et uniquement lorsque l’apprentissage en personne n’est plus une option. Un manque de données fiables, le fait que l’enseignement à distance est sous la tutelle des commissions scolaires et la possible réticence du gouvernement envers l’apprentissage à distance sont des indicateurs susceptibles d’expliquer la faible proportion d’élèves engagés en apprentissage à distance et en ligne de la maternelle à la 12e année au Québec.

Comme nous l’avons, déjà mentionné, il est difficile de déterminer avec certitude pourquoi certaines juridictions se retrouvent dans chacune de ces catégories. Des juridictions, comme la Colombie-Britannique et la Nouvelle-Écosse, ont des niveaux importants d’exigences législatives et/ou règlementaires. Cependant elles se retrouvent dans des catégories qui se situent à des extrémités opposées du spectre soit un taux élevé de participation en apprentissage à distance et/ou en ligne des élèves de la Colombie-Britannique alors que ceux de la Nouvelle-Écosse se situent dans la catégorie à taux faible de participation. De même, il existe des juridictions qui n’ont pas d’exigences législatives et/ou règlementaires, comme l’Alberta et Terre-Neuve-et-Labrador – qui sont également dans des catégories opposées. Il n’existe toujours pas de tendances expliquant pourquoi une juridiction aurait un niveau d’engagement plus élevé ou plus faible en apprentissage à distance et en ligne de la maternelle à la 12e année, et tout effort pour tenter d’apporter une justification serait politique, idéologique ou d’intérêt personnel.

L’année scolaire 2020-2021 poursuit une tendance de croissance de la proportion d’élèves engagés dans l’apprentissage à distance et/ou en ligne de la maternelle à la 12e année (voir le tableau 4 ci-dessous). Elle représente également la plus forte proportion d’élèves engagés dans l’apprentissage à distance et/ou en ligne de la maternelle à la 12e année. Cependant, si l’on se base sur les réponses des ministères de l’Éducation et des programmes individuels, ces statistiques d’inscription ont probablement été artificiellement gonflées en raison de la pandémie et des inquiétudes des parents envers la santé de leurs enfants et de leurs familles.

Tableau 4. Inscriptions aux programmes d’apprentissage à distance et en ligne en M-12 au Canada

Année Nombre d’élèves inscrits à la formation à distance Pourcentage d’élèves inscrits en apprentissage à distance ou en ligne
1999-2000* ~25 000 0,5 %
2008-2009 ~140 000 2,7 %
2009-2010 150 000 – 175 000 2,9 % – 3,4 %
2010-2011 207 096 4,2 %
2011-2012 245 252 4,9 %
2012-2013 284 963 5,2 %
2013-2014 290 185 5,4 %
2014-2015 311 648 6,0 %
2015-2016 293 401 5,7 %
2016-2017 277 603 5,4 %
2017-2018 263 686 5,1 %
2018-2019 299 320 5,9 %
2019-2020 310 582 6,0 %
2020-2021 387 385 7,3%

* (Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants, 2000)

L’une des tendances d’intérêt dans le tableau 4 est la stabilité observable de la proportion d’élèves engagés en apprentissage à distance et/ou en ligne de la maternelle à la 12e année, à l’exception de cette année. Il convient de rappeler au lecteur que les chercheurs du projet estiment que cette stabilité représente la variabilité de l’exactitude de la collecte de données. Il est à noter qu’un bon nombre des 14 juridictions ne nous fournissent que des estimations, des approximations ou des données différées basées sur les années scolaires précédentes. Ainsi, les fluctuations mineures observées entre 2011-2012 et 2019-2020 ont probablement autant à voir avec les données recueillies qu’avec les augmentations ou les diminutions réelles de la participation.

Bien qu’il y ait eu, au cours de l’année scolaire 2020-2021, une augmentation de la proportion d’élèves engagés dans l’apprentissage à distance et/ou en ligne de la maternelle à la 12e année induite par la pandémie, il est également important d’examiner les tendances juridictionnelles au sein des 387 385 élèves ou des 7,3% d’élèves engagés dans l’apprentissage à distance et/ou en ligne de la maternelle à la 12e année à l’échelle nationale (voir le tableau 5).

Tableau 5. Sommaire par juridiction des inscriptions en apprentissage à distance et en ligne pour les élèves en M-12, au cours des quatre dernières années.

Nombre d’élèves inscrits en apprentissage à distance et en ligne
2017-2018 2018-2019 2019-2020 2020-2021
T.-N.-L 1 233 1 140 1 092 1 029
N.-E ~2 700 2 381 2 241 3 319
I.-P.-E 56 ~100 133 ~175
N.-B. ~3 239 ~3 270 ~3 470 4 754
Qc 30 366 ~40 000 ~35 000 ~39 400
Ont. ~82 000 ~89 000 ~98 000 ~122 000
Man. ~6 398 ~11 875 ~13 749 ~8 173
Sask. 7 738 8 378 12 456 22 ,510
Alb. ~63 000 75 806 82 857 97 527
C.-B. 65 556 ~65 000 ~59 000 ~85 000
Yn 136 170 234 389
T.N.-O. 93 130 131 92
Nt ~40 ~70 19 ~15
Fédéral 1 131 ~2 000 ~2 200 ~3 ,000
Total 263 686 299 320 310 582 387 385

L’une des tendances intéressantes du tableau 6 ci-dessus et du tableau 7 ci-dessous est que les juridictions qui se trouvaient dans la catégorie à faible participation ont eu un nombre relativement constant d’élèves engagés dans l’apprentissage à distance et en ligne de la maternelle à la 12e année. Les juridictions dans la catégorie à participation moyenne et dans la catégorie à participation élevée ont pour leur part connu des augmentations et dans de nombreux cas, des augmentations d’une année à l’autre.

Autre fait intéressant, bien que l’Ontario compte le plus grand nombre d’élèves participant à l’apprentissage à distance et en ligne de la maternelle à la 12e année, celui-ci est légèrement inférieur à la moyenne nationale en termes de proportion. Cette tendance devrait changer au cours des trois à quatre prochaines années, car les élèves qui obtiendront leur diplôme en 2023-2024 formeront la première cohorte d’élèves tenue de respecter l’exigence de deux cours en ligne pour l’obtention du diplôme d’études secondaires. Une fois cette exigence pleinement mise en œuvre, on s’attend à ce que l’Ontario compte en moyenne plus de 300 000 élèves du secondaire inscrits à au moins un cours en ligne à tout moment (Barbour et LaBonte, 2019). Ce chiffre n’inclurait pas les élèves du primaire, les élèves inscrits dans des écoles virtuelles privées ou les élèves non traditionnels qui sont inscrits dans un Centre d’apprentissage indépendant. Depuis l’année scolaire 2017-2018, il y a eu respectivement une croissance annuelle de 13,5 %, 3,8 % et 24,7 %, soit une croissance annuelle moyenne d’environ 14 %. Si la participation à l’apprentissage à distance et en ligne de la maternelle à la 12e année continuait de croître à ce rythme d’ici l’année scolaire 2023-2024, ou lorsque l’exigence d’obtention du diplôme de l’Ontario sera pleinement mise en œuvre, il y aurait environ 395 000 élèves engagés en apprentissage à distance et/ou en ligne de la maternelle à la 12e année pour le reste du Canada, comparativement à plus de 300 000 élèves pour l’Ontario.  Essentiellement, au cours des trois à quatre prochaines années, l’Ontario pourrait passer d’un peu moins du tiers à près de la moitié de tous les élèves inscrits en apprentissage à distance et/ou en ligne de la maternelle à la 12e année au Canada.

Tableau 6. Sommaire par juridiction des pourcentages d’élèves inscrits en apprentissage à distance et en ligne pour les élèves en M-12, au cours des quatre dernières années.

Pourcentage d’élèves inscrits en apprentissage à distance et en ligne
2017-2018 2018-2019 2019-2020 2020-2021
T.-N.-L 1,9% 1,8% 1,7% 1,6%
N.-E 2,3% 2,0% 1,8% 2,7%
I.-P.-E 0,3% 0,5% 0,7% 0,8%
N.-B. 3,4% 3,3% 3,5% 4,8%
Qc 3,0% 4,0% 3,5% 3,9%
Ont. 4,1% 4,4% 4,8% 5,9%
Man. 3,1% 5,7% 6,6% 4,4%
Sask. 4,2% 4,5% 6,7% 12,2%
Alb. 8,8% 10,6% 11,2% 13,3%
C.-B. 10,3% 10,2% 10,8% 12,6%
Yn 2.4% 3,1% 4,2% 7,1%
T.N.-O. 1,1% 1,4% 1,5% 1,1%
Nt 0,4% 0,6% 0,2% 0,1%
Fédéral 1,1% 1,9% 2,0% 2,8%
Total 5,1% 5,9% 6,0% 7,3%

Lorsque la proportion d’élèves participant en apprentissage à distance et/ou en ligne de la maternelle à la 12e année est examinée de plus près, un bon nombre des tendances deviennent alors apparentes dans les données de participation juridictionnelle. (voir le tableau 6).

Par exemple, le nombre d’inscriptions indique que la Colombie-Britannique est passée d’un plateau, de 2017 à 2019, à une légère baisse en 2019-2020 avant de connaître une augmentation significative en 2020-2021. Cependant, les mêmes données en pourcentage suggèrent que, bien que le plateau ait existé, il n’y a pas eu une véritable diminution en 2019-2020. De plus, il y a eu une importante augmentation des inscriptions au cours de l’année scolaire 2020-2021, mais proportionnellement, celle-ci n’était pas si importante avec seulement une augmentation de 1,8%. Pour leur part en 2020-2021, l’Alberta a affiché une augmentation de 2,1 %, le Yukon une augmentation de 2,9 % et la Saskatchewan une augmentation 5,5 %. De même, la Colombie-Britannique qui avait le troisième plus grand nombre d’élèves inscrits en apprentissage à distance et en ligne, a fait un saut induit par la pandémie en 2020-2021 qui était plus cohérent avec ceux de la Nouvelle-Écosse et de l’Ontario à 1,1 % ou celui du Nouveau-Brunswick à 1,3 % qui sont aussi toutes des juridictions de la catégorie à participation moyenne ou de la catégorie à participation inférieure.

En fait selon le tableau 6, depuis l’année scolaire 2017-2018, il y a eu une augmentation de 2,2 % de la moyenne nationale du pourcentage d’élèves inscrits en apprentissage à distance et en ligne de la maternelle à la 12e année. En Colombie-Britannique, il n’y a eu qu’une augmentation de 2,3 %, tandis qu’en Alberta, il y a eu une augmentation de 4,5 % ou en Saskatchewan, une augmentation de 8 %. Cette tendance pourrait suggérer que, parce que la Colombie-Britannique a toujours été un chef de file pour le pourcentage d’élèves inscrits en apprentissage à distance et en ligne, comparativement au reste du pays, elle y a moins de place pour la croissance, de ce mode de prestation de l’enseignement. De plus, il est à noter que la Saskatchewan, avec une augmentation de 8 % entre l’année scolaire 2017-2018 et l’année scolaire 2020-2021, était en tête du pays en termes de croissance du pourcentage d’élèves inscrits en apprentissage à distance et en ligne, de la maternelle à la 12e année.

Niveau d’activité de l’apprentissage mixte ou hybride pour les élèves de la maternelle à la 12e année

Comme nous l’avons expliqué dans les rapports précédents, des données sur l’apprentissage mixte ou hybride sont recueillies depuis l’année scolaire 2014-2015. Toutefois, comme la grande majorité des juridictions ne font pas de suivi formel de la participation aux programmes d’apprentissage mixte ou hybride, ces données ne sont pas très fiables.  Les éditions précédentes du rapport ont indiqué que les juridictions comme la Nouvelle-Écosse, le Nouveau-Brunswick et l’Ontario, où les données fournies par les ministères se fondent sur le nombre de comptes d’élèves figurant dans le système provincial de gestion de l’apprentissage, mais elles ne signifient pas que ces élèves utilisent réellement ces comptes ou s’en servent à des fins d’apprentissage mixte ou hybride. Ces données excluent également les élèves et les enseignants qui pourraient participer à des activités, à des cours et à des programmes d’apprentissage mixte ou hybride n’utilisant pas le système de gestion de l’apprentissage provincial. Il est à noter que les activités d’apprentissage mixte ont été estimées à partir des données collectées par les sondages des programmes individuels, et que ceux-ci ne sont diffusés qu’aux programmes d’apprentissage en ligne, c’est-à-dire principalement aux programmes qui étaient principalement engagés dans l’apprentissage à distance et/ou en ligne. Donc si l’école Villanova Junior High à Conception Bay South, Terre-Neuve-et-Labrador, ou l’école publique Forest Glade à Windsor, Ontario, ou l’école Okanagan Mission Secondary à Kelowna, Colombie-Britannique, offraient des activités d’apprentissage mixte ou hybride, il est fort probable qu’elles n’aient pas été au courant de ce sondage et n’y aient donc pas répondu.

Alors que des données sur l’apprentissage mixte ou hybride de la maternelle à la 12e année, il n’y a pas de présentation des données globales sur l’apprentissage en ligne de la maternelle à la 12e année pour 2019-2020 ni de comparaison de ces données avec les années précédentes. Les données qui ont été recueillies sont tout de même présentées dans les profils juridictionnels, car les données peuvent être situées de manière appropriée dans ceux-ci. Il convient également de mentionner que les activités d’apprentissage mixte dans chaque juridiction ont parfois été utiles pour bien comprendre la transition d’urgence des juridictions à l’enseignement à distance et plus tard à l’apprentissage à distance, qui a eu lieu en mars 2020.

April 26, 2022

[REPOST] Présentation de la 14e édition rapport sur la situation nationale du e-learning en M-12 au Canada

Filed under: virtual school — Michael K. Barbour @ 10:00 am
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Ce rapport détaille les résultats de la quatorzième édition du rapport sur la situation du e-learning en M-12 au Canada. Bien que la mise à jour annuelle des activités et de la nature de la gouvernance pour chaque province et territoire, ainsi que pour les Premières nations, les Métis et les Inuits de compétence fédérale continuent d’être diffusés intégralement sur le site Web du rapport, la version imprimée de ce rapport ne décrit que les changements qui se sont produits par rapport aux activités reliées à la gouvernance et l’apprentissage en ligne au cours de la dernière année, et est accessible à l’adresse suivante:

https://k12sotn.ca/francais/

Le rapport sur la situation du e-learning en M.-12 au Canada a commencé par une mise en garde à l’intention des lecteurs concernant la COVID-19 et les différences entre l’apprentissage à distance et en ligne de la maternelle à la 12e année ainsi que l’apprentissage à distance induit par la pandémie. À l’époque, nous avions déclaré que :

Aucun compte rendu de l’année scolaire passée ne serait complet sans adresser la pandémie qui a été déclarée par l’Organisation mondiale de la santé le 11 mars 2020. En quelques jours, les juridictions du monde entier, incluant le Canada, ont commencé à fermer des écoles. L’étude et par le fait même le rapport annuel sur la situation du e-learning en M à 12 au Canada sont conçus pour examiner l’apprentissage à distance, l’apprentissage en ligne et l’apprentissage mixte ou hybride. Ceux-ci nécessitent une planification pédagogique ciblée utilisant un modèle systématique de procédures administratives et le développement de cours. Ils nécessitent également un examen attentif de diverses stratégies pédagogiques. Ces considérations pédagogiques sont utilisées pour déterminer lesquels sont les mieux adaptés aux défis spécifiques des supports de prestation et à la sélection judicieuse des outils en fonction des forces et des limites de chacune. Enfin, cette planification minutieuse exige que les enseignants reçoivent une formation appropriée afin d’être en mesure d’appuyer et d’utiliser les outils sélectionnés pour faciliter l’apprentissage des élèves.

Cependant, Hodges et al. (2020) ont fait valoir que « l’enseignement à distance d’urgence » est devenu un terme alternatif couramment utilisé par les chercheurs et les professionnels de l’éducation en ligne pour établir un contraste clair avec ce que beaucoup d’entre nous appellent une éducation en ligne de haute qualité (par. 6). Hodges et ses collègues ont décrit « l’enseignement à distance d’urgence » comme étant :

Un changement temporaire de la prestation de l’enseignement vers un autre mode de prestation en raison de circonstances de crise. Cela implique l’utilisation de solutions d’enseignement entièrement à distance pour l’enseignement ou l’éducation qui seraient autrement dispensés en présentiel ou sous forme de cours mixtes ou hybrides et qui reviendront à ce format une fois la crise ou l’urgence apaisée. L’objectif principal dans ces circonstances n’est pas de recréer un écosystème éducatif solide, mais plutôt de fournir un accès temporaire à l’enseignement et aux supports pédagogiques rapidement mis en place et disponible de manière fiable en cas d’urgence ou de crise. (par. 13)

La transition à « l’enseignement à distance » étant de nature temporaire, va au-delà des paramètres et des limites de notre étude annuelle axée sur l’apprentissage à distance, l’apprentissage en ligne et l’apprentissage mixte. Nous serions cependant, négligent si elle était complètement exclue.

Nos écrits de l’année dernière sont toujours applicables. Bien qu’elle ne soit pas aussi drastique que ce qui s’est produit au printemps 2020, l’année scolaire 2020-2021 a tout de même été affectée par la pandémie. Dans certains cas, cet impact a entraîné la fermeture d’écoles et la nécessité de revenir à une forme d’apprentissage mixte et/ou à distance. Cependant, dans d’autres cas, cela signifiait une augmentation du nombre de programmes d’apprentissage en ligne de la maternelle à la 12e année disponibles et/ou du niveau de participation à ces programmes. Bien que nous fournissions un bref résumé de l’apprentissage à distance qui a eu lieu au cours de l’année scolaire 2020-2021, une discussion plus détaillée de cette pédagogie induite par la pandémie peut être trouvée dans le « Projet de recherche sur l’apprentissage à distance » du Canadian eLearning Network (CANeLearn).

Finalement, il est important de rappeler au lecteur qu’historiquement, ce rapport est préparé à l’automne qui suit l’année scolaire concernée. Par exemple, comme ce rapport examine l’année scolaire 2020-2021, en temps normal, le rapport serait rédigé en septembre, octobre et même parfois en novembre. Pendant ces périodes normales, le rapport serait publié avant la fin de l’année civile, c’est-à-dire que le rapport pour l’année scolaire 2020-2021 serait publié avant la fin de 2021. Cependant, les deux dernières années n’ont pas été normales et de ce fait, le rapport 2020 couvrant l’année scolaire 2019-2020 et ce rapport 2021 couvrant l’année scolaire 2020-2021 ont été reportés bien au-delà la fin de l’année civile concernée. Nous espérons que lorsque nous nous concentrerons sur le prochain rapport, nous pourrons revenir à ce cycle de publication.

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